Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Молодежные движения в современной России как агенты социализации и гражданско-патриотического воспитания. Учебное пособие
.pdf
знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных
ценностей, традиций, культуры, знание о народах и этнических группах России; 5) освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия; 6) ориентация в системе моральных норм
и ценностей и их иерархии, понимание конвенционального характера
морали; 7) сформированность социально-критического мышления,
ориентация в особенностях социальных отношений и взаимодействий,
установление взаимосвязи между общественными и политическими
событиями; 8) экологическое сознание, признание высокой ценности
жизни во всех ее проявлениях, знание основных принципов и правил
отношения к природе, знание основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий, правил поведения в чрезвычайных ситуациях [38, с. 19].
В рамках ценностного и эмоционального компонентов гражданс-
кой идентичности требования включают: гражданский патриотизм,
любовь к Родине, чувство гордости за свою страну; уважение к истории страны, ее культурным и историческим памятникам; эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности; уважение и принятие других народов России и мира, межэтническая
толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству; уважение
личности и ее достоинства, доброжелательное отношение к окружающим, нетерпимость к любым видам насилия и готовность противостоять им; уважение ценностей семьи, любовь к природе, признание ценности здоровья своего и других людей, оптимизм в восприятии мира;
сформированность потребности в самовыражении и самореализации,
социальном признании; сформированность позитивной моральной самооценки и моральных чувств – чувство гордости при следовании моральным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении [38, с.
19-20].
При формировании деятельностного компонента гражданской
идентичности педагогу необходимо руководствоваться представлениями о системе психолого-педагогических рекомендаций в отношении
гражданского воспитания личности: участие в школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских и молодежных общественных организациях,
школьных и внешкольных мероприятиях просоциального характера);
выполнение норм и требований школьной жизни и обязанностей ученика; знание прав учащихся и умение ими пользоваться; умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения,
122 123
конструктивно разрешать конфликты; выполнение моральных норм в
отношении взрослых людей и своих сверстников в школе, дома, во
внеучебных видах деятельности; участие в общественной жизни (благотворительные акции, ориентация в событиях в стране и мире, посещение культурных мероприятий в театрах, музеях, библиотеках, реализация устано вок здорового образа жизни); у мение строит ь
жизненные планы с учетом конкретных социально-исторических, политических и экономических условий [38, с. 20].
Для определения способов формирования гражданской идентичности школьников в системе исторического образования необходимо
формулирование научно-понятийного аппарата. Важными является
понимание такой категории современной системы образования как
гражданско-патриотическое воспитание. В его основе лежит представление о воспитании как процессе социализации человека, то есть усвоения человеком ценностей, установок, норм и образцов поведения,
характерных для данного общества, социальной группы и воспроизводства человеком социальных связей и социального опыта. Гражданско-патриотическое воспитание выступает как целенаправленная
деятельность, призванная формировать у молодежи ценностные ориентации, качества, нормы поведения гражданина и патриота России.
Патриотизм в переводе с греческого означает любовь к Родине,
преданность своему Отечеству. Патриотизм понимается как одна из
наиболее значимых, непреходящих ценностей, присущая всем сферам жизни общества и государства, которая является важнейшим духовным достоянием личности. Патриотизм проявляется в активной
позиции личности, готовности к самореализации на благо Отечества.
Патриотизм олицетворяет уважение к своему Отечеству, сопричастность с его историей, культурой, достижениями и ценностями народа.
Сегодня патриотизм все чаще понимается как важнейшая ценность,
интегрирующая не только социальный, но и духовно-нравственный,
идеологический, культурно-исторический, военно-исторический и
другие компоненты.
Гражданственность – интегративная характеристика личности человека, понятие, которое характеризует гражданско-патриотическую
позицию человека, его ценностную ориентацию, подразумевающую
3.2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Формирование гражданской идентичности осуществляется различными институтами социализации, в числе которых школа, учреждения дополнительного образования, культуры и спора, общественные
организации, средства массовой информации и др.
Формирование гражданской идентичности личности составляет
ключевую задачу российского образования, т.к. в образовательной
организации сосредоточена и интеллектуальная, и гражданская, и
духовная, и культурная жизнь детей и подростков. Именно в школе
проходит накопление социального опыта обучающихся, трансформация ценностных установок [26, с. 38].
Развитие воспитания в системе образования согласно "Стратегии
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года"
предполагает полноценное использование в образовательных программах воспитательного потенциала учебных дисциплин, а непосредственно патриотическое воспитание и формирование идентичности предусматривает повышение качества преподавания гуманитарных учебных
предметов, обеспечивающего ориентацию обучающихся в современных общественно-политических процессах, происходящих в России и
мире [30].
В "Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории", включающей Историко-культурный стандарт, в качестве
одного из базовых принципов назван воспитательный потенциал исторического образования и "его исключительная роль в формировании
российской гражданской идентичности и патриотизма" [19, с. 6].
Возможности исторического образования для формирования гражданской идентичности подрастающего поколения определяются спецификой исторического знания. В этой связи важным является определение социальных функций исторического знания. И.М. Савельев
и А.В. Полетаева выделили четыре базовые функции истории: поддержание (задание) образцов, т.е. трансляция моральных норм и накопление социального опыта; историческая легитимация настоящего,
т.е. формирование в обществе отношения к данному, например политическому, социальному, порядку как обоснованному, обусловленному всем ходом исторического развития ("правильное" настоящее);
формирование идентичности, прежде всего национальной; тематиза-
124 125
ция Другого, т.е. удовлетворение потребностей личности в познании
иной реальности [28, с. 22].
Исходя из проблематики данной работы, остановимся на функ-
ции формирования идентичности. Так, по словам И.М. Савельева и
А.В. Полетаевой, для любой национальной истории характерно наличие своих национальных героев, а у каждого народа имеется свой
"пантеон". Основой формирования национального характера и материалом для воспитания национальной гордости, проведения уроков
патриотизма выступает совокупность национальных побед и список
национальных героев. В свою очередь любая национальная история
выполняет функцию идентификации и является важнейшей частью
школьного обучения. Тем самым одними из ведущих функций исторического образования является увековечение национальных героев,
событий национальной истории, таких как обретения независимости,
революций, военных побед [28, с. 28-29].
Для формирования гражданской идентичности большое значение
имеет историческая память как основа культурной преемственности
поколений. Осмысление категории "историческая память" носит междисциплинарный характер, т.к. она стала предметом изучения гуманитаристики в целом. Несмотря на наличие многочисленных исследований по данной проблематике, понимание этих категорий учеными и
сегодня носит дискуссионный характер [18, с. 7]. Современные отечественные авторы опираются на разработки таких зарубежных исследователей, как М. Хальбвакс, А. Ассман, Дж. Тош, Й. Рюзен, Ф. Йейтс,
П. Хаттон, П. Нора и др., и привносят свое видение данной проблемы.
В современной России исследования в этой области связаны с именами И.М. Савельевой, А.В. Полетаева, Л.П. Репиной и др.
Так, согласно суждениям Л. Репиной ""историческая память" пони-
мается как коллективная память (в той мере, в какой она вписывается в
историческое сознание группы), или как социальная память (в той мере,
в какой она вписывается в историческое сознание общества), или в целом – как совокупность донаучных, научных, квазинаучных и вненаучных знаний и массовых представлений социума об общем прошлом"
[27, с. 42]. Л.П. Репина рассматривает также механизм превращения
индивидуальной памяти в коллективную. По словам исследовательницы, это происходит в процессе коммуникации, а для этого коммуникация должна быть артикулирована посредством речи, ритуалов, изображений и т.д. При этом, как разъясняет Л.П. Репина, различие между
персональной и социальной памятью относительно [27, с. 44].
Историческая память влияет на формирование идентичности, самосознания человека, доминирующие представления о значимости
конкретных событий, восприятие исторического опыта в целом. По
словам Е. Вяземского, историческая память является феноменом, теснейшим образом взаимосвязанным с реализацией целей и задач исторического образования [7, с. 48].
Историческое образование является одним из способов реализации государством политики памяти не зависимо от типа политической
системы. Политика памяти – это деятельность государства и других
акторов, направленная на утверждение тех или иных представлений о
коллективном прошлом и формирование поддерживающих их культурной инфраструктуры, образовательной политики, а в некоторых случаях – еще и законодательного регулирования [21, с. 33]. Таким образом, политика памяти, связанная с регулированием государством
коллективной памяти, может осуществляться различными способами,
в том числе – сооружением памятников, организацией музеев, учреждением новых праздников, созданием новых институциональных органов, приоритетным финансированием исследований по определенной исторической проблематике, регулированием доступа к архивам
и др. [18, с. 3].
В современном обществе систематические знания по истории приобретаются прежде всего в процессе обучения, и основы знаний по
истории закладываются в первую очередь в школе. Познавательная
функция изучения истории в школе является только одной из культурно-политических функций истории. В процессе обучения познавательные аспекты тесно переплетаются с другими функциями истории: воспитания (например, патриотизма) и идентификации [28, с. 58].
Вопросы социализации старшеклассников, воспитание патриотической позиции, гражданской идентичности предполагают применение педагогом разнообразных форм, методов и технологий обучения с
учетом возрастных особенностей. Может меняться идеологический
контекст гражданской идентичности, но технологичность воплощения
педагогических идей, принципов и задач остается неизменным как
основное требование педагогической квалификации и мастерства
руководителей и организаторов [26, с. 61].
Методы формирования гражданской идентичности у школьников
могут быть рассмотрены как: способы взаимосвязанной деятельности
педагога и ребенка, направленные на решение воспитательных задач;
технологические единицы воспитательного процесса, связанные с ре-
126 127
шением конкретных педагогических задач; условия и средства взаимодействия педагога и обучающегося, его родителей, педагога и коллектива, направленные на решение задач воспитания и развития
субъектов этого взаимодействия [26, с. 58].
Гражданские установки патриотического воспитания нельзя отделить
от нравственных смыслов жизни человека, его ценностей и мотиваций.
Духовно-нравственное развитие и воспитание личности обучающегося
в современном образовательном пространстве рассматривается как
педагогически организованный процесс усвоения и принятия учащимися базовых национальных ценностей [12, с. 9]. Каждый учитель,
независимо от учебного предмета, должен учитывать в качестве основы своей педагогической деятельности разработанную систему ценностей. Однако источники для их формирования определяются предметным содержанием отдельно взятой школьной дисциплины.
Реализация поставленных задач возможна как в системе урочных занятий, так и во внеурочной работе учителя.
На уроках истории возможности формирования гражданской иден-
тичности определяются как содержанием исторического материала,
так и методическими способами его изучения. Основными источниками духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся в образовательном пространстве школы являются знаниевый (содержательный), эмоционально-ценностный и деятельностный компоненты
[4, с. 16].
Одним из способов реализации задач духовно-нравственного раз-
вития и воспитания личности обучающихся в системе школьного исторического образования является отбор приоритетного исторического
содержания. В современном образовании важными являются аксиологические принципы отбора содержания учебного материала, под
которыми понимаются ценностно-целевые показатели актуальности и
значимости знаний, умений и компетенций, включенных в содержание учебного предмета, основанные на системе базовых национальных
ценностей, зафиксированных в "Фундаментальном ядре содержания
общего образования" [8, с. 97].
Отбор приоритетного исторического содержания осуществляется
сначала авторами отдельно взятых учебников по истории, а затем реализуется учителем истории, проектирующим урок и определяющим
содержание учебного исторического материала на конкретное занятие. Историческая система моральных норм и ценностей, знакомство с
которой происходит в школьном курсе отечественной и всеобщей ис-
тории, способствует приобщению учащихся к духовно-нравственным
ценностям прошлого и позволяет через призму прошлого соотнести их
с современными морально-этическими представлениями. Следует отметить, что данный подход не предполагает поиск исключительно так
называемых "позитивных" сюжетов и примеров в историческом прошлом. Эффективным способом реализации задач духовно-нравственного воспитания учащихся может стать и включение сюжетов, вызывающих у учащихся чувство сопереживания [16].
По словам М.В. Соколовой, никто не оспаривает, что история должна нести положительный заряд, но не через замалчивание, дозирование и искусственный оптимизм; сопереживание может стать более
эффективным способом воспитания любви к своей стране и народу,
чем бравурные марши. По мысли педагога, трагические страницы истории народа, являющиеся частью его исторической памяти, не должны замалчиваться. Именно это является основой для развития у школьников сознания сопричастности к судьбе страны и народа, а также
способствует становлению подрастающего поколения "как истинных
(а не квасных) патриотов" [29, с. 19].
Подобные взгляды ученых нашли отражение и в "Концепции нового
учебно-методического комплекса по отечественной истории", которая
определила новый вектор в содержании школьного исторического образования. В частности, одним принципов, не только определяющих
подготовку новых учебников по истории, но и в целом содержание
преподавания истории в школе, является утверждение разработчиков Концепции, что в школьном курсе должен преобладать пафос созидания, позитивный настрой в восприятии отечественной истории.
Однако авторы Концепции обращают внимание, что, несмотря на
этот ведущий вектор содержания истории в школе, у обучающихся не
должно сформироваться представление, что история России – это череда триумфальных шествий, успехов и побед, так как в историческом
прошлом нашей страны были и трагические периоды (смуты, революции, гражданские войны, политические репрессии и др.), без освещения которых представление о прошлом во всем его многообразии не
может считаться полноценным. В соответствии с Концепцией, трагедии нельзя замалчивать, но необходимо подчеркивать, что русский и
другие народы нашей страны находили силы вместе преодолевать
выпавшие на их долю тяжелые испытания [19, с. 10-11].
В качестве методологической основы новых учебно-методических
комплексов по отечественной истории, изданных в настоящее время
128 129
на основе данной Концепции, был взят историко-антропологический
подход [19]. В целом, антропологический подход к истории предполагает отказ от рассмотрения абстрактных анонимных исторических процессов. Он декларирует необходимость обращения к изучению конкретной человеческой личности в социокультурном контексте [3, с. 123].
В соответствии с этим подходом Историко-культурный стандарт за-
фиксировал необходимость наряду с большим вниманием к политической истории (что является традиционным для отечественного исторического образования) особое место уделять человеку в истории,
показывать человека в конкретных исторических событиях с акцентом
на его интересах и устремлениях, ценностных ориентирах и мотивах
поведения. Причем это касается не только выдающихся личностей в
истории, но и обычных "рядовых" людей. Таким образом, влияние
историко-антропологического подхода на содержание исторического
образования заключается в увеличении объема материла по истории
повседневности, по проблемам духовной и культурной жизни [19].
Однако задача учителя не только использовать соответствующий
учебный исторический материал, "расставить акценты" в его содержании, но и так организовать познавательную деятельность учащихся, чтобы данное приобщение происходило с одной стороны ненавязчиво, без излишнего морализирования (что может иметь обратный
эффект – отторжение школьниками или неприятие навязываемых
сверху идей). С другой стороны, усвоение и принятие национальных
ценностей будет более эффективным через организацию активной
познавательной деятельности обучающихся [16].
Учитывая требования ФГОС нового поколения, методологической
основой которого выступает системно-деятельностный подход, важным является соединение содержательных и методических подходов
при формировании гражданской идентичности. Такие методические
приемы, как организация работы с историческими источниками, использование изобразительной наглядности, фрагментов из произведений художественной литературы, персонификация и драматизация,
составление портретов исторических деятелей усиливают воспитательное воздействие содержания исторического материала.
В качестве педагогической стратегии, направленной на формиро-
вание базовых национальных ценностей, которая в то же время учитывает системно-деятельностный подход в образовании, следует обозначит ь возможности орга низации познав ательной деятель ности
учащихся на основе текстовой информации различных видов и иллюстративного материала, имеющих аксиологическую направленность.
Одним из способов реализации системно-деятельностного подхода в образовании является постановка учебно-познавательных заданий. Учебно-познавательное задание выступает в качестве приема
обучения, состоящего в требовании преподавателя к обучающемуся
выполнить какие-либо действия в рамках освоения учебной дисциплины. Выполняя задание, ученик совершает действия, которые далее
станут его собственными, превратятся в его собственные приобретения, станут основой его развития.
Учебно-познавательные задания выступают в качестве дидактических средств обучения продуктивного характера. Они предполагают
самостоятельный поиск учащимися знаний о ценности Отечества и
гражданского общества, об идеале человека-гражданина в текстах
культуры; преобразование ими полученных знаний; оценочные суждения о ценности Отечества и гражданского общества; связь полученных знаний с реальной жизненной ситуацией [2, с. 45].
В отечественной методике обучения истории разработана эффективная система организации работы учащихся с историческими источниками. Для организации эффективной познавательной деятельности учеников на уроке истории в работе педагога большое внимание
уделяется проблеме подбора и адаптации письменных исторических
источников, значимое место среди которых должны занимать тексты,
имеющие аксиологическое содержание.
Подбор исторических источников, обладающих аксиологической
направленностью, позволяет реализовать антропологический подход
в образовании. Это обусловлено тем, что такие тексты дают возможность реконструировать и проанализировать ценностные установки,
нормы и традиции народов, исторических деятелей или организаций разных исторических эпох и культур, которые изображены в историческом источнике, ценностные ориентиры отдельно взятого человека, а также изучить ценностны е ус тановки самого авт ора
источника [17, с. 161].
Важным представляется расширение видового многообразия текстовой информации за счет включения в процесс обучения не только
традиционно используемых на уроках истории законодательных и делопроизводственных документов, но и широкое применение источников личного происхождения (мемуаров, дневников, писем), публицистики, фрагментов из художественной литературы, которые обладают
значительным потенциалом для проведения учениками аксиологического анализа. Именно такие тексты, отражающие присутствие че-
130 131
ловека в конкретных исторических событиях, позволяют реализовать
антропологический подход в образовании.
В методике обучения истории разработаны различные модели орга-
низации изучения исторических источников на уроках истории, которые предусматривают переход от фрагментарного применения источников на уроках истории к системной организации познавательной
деятельности обучающихся.
Основные трудности, с которыми сталкивается практикующий пе-
дагог при организации познавательной деятельности обучающихся на
основе письменных источников, заключается в необходимости освоения школьниками большого объема исторической информации в рамках одного урока, одной темы, потребность формирования метапредметных результатов и одновременно реализации аксиологической
функции обучения.
Выходом из данного затруднения может являться подбор учителем
исторических источников и разработка такой системы вопросов и познавательных заданий к ним, отвечая на которые ученики смогут одновременно извлечь новую информацию, будет осуществляться формирование метапредметных результатов, а с помощью актуализации
аксиологического содержания исторических источников будет реализовываться воспитывающее воздействие изучаемых текстов [17, с. 162].
Методические принципы организации деятельности с исторически-
ми источниками на уроках истории основываются на присущей каждому
виду источников специфике. Классификация письменных исторических
источников в обучении истории отличается от классификации, принятой в источниковедении как научной дисциплине, но опирается на ее
основные принципы. Типология вопросов и заданий к текстовой информации, разрабатываемая учителем истории, зависит от конкретного вида источников.
Так, при организации познавательной деятельности учеников на
основе источников личного происхождения – фрагментов мемуаров и
эпистолярных источников – следует учитывать, что они традиционно
используются как средство эмоционального воздействия, для создания представлений о языке, колорите, образах эпохи. В то же время
важным является, что в таких источниках человек предстает как непосредственный свидетель исторических событий и передает свое отношение к ним.
Одной из методических моделей организации познавательной
деятельности обучающихся является многоуровневый подход к ана-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]