Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика обучения биологии экологическое образование и воспитание. Учебное пособие для СПО
.pdf
Состав компонентов мотивации овладения экологической культурой обусловлен возрастными особенностями подростков, спецификой их мотивационной сферы. В исследованиях Г.С. Абрамовой, Л.И. Божович, Л.C. Выготского,
О.С. Гребенюка, А.К. Марковой и других ученых выявлены психологические
особенности подросткового периода. Характерной чертой этой возрастной категории является стремление к самореализации, познанию собственного Я, к
самоутверждению. Стремление к утверждению собственной значимости и самоактуализации позволяет подростку принять экологическую проблему как
лично значимую реальность. В этот период происходят значительная переоцен-
ка ценностей, их выбор, осмысление нравственно-мотивированного отношения
к действительности, выработка своего стиля поведения во взаимоотношениях с
природой, с окружающей средой [Борисенко А.Ю.,1996]. Подростковый период
отличается большой конфликтностью, становлением собственного Я, осознанием своей значимости, сензитивностью к окружающим, а поэтому необходимо
создать школьнику условия для формирования у него положительной мотивации овладения экологической культурой. В этом возрасте смысловое значение
приобретают процессы духовно-нравственной автоматизации личности под-
ростка, ее социализация через осознание собственной важности и значимости в
позитивном разрешении экологических проблем, происходят вхождение в
жизнь общества, жизненное самоопределение, самосовершенствование, соци-
ально-психологическая адаптация. Учащиеся в этом возрасте наиболее распо-
ложены к приобретению навыков самооценки своих действий, поступков,
направленных на преобразование экологической действительности. [Вульфович
А.С.,2002]. Благоприятными особенностями мотивации в данный период, по
мнению Гребенюк О.С.[1995], являются следующие:
• нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную
позицию по отношению к миру, другому человеку, к себе; особая восприимчи-
вость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослого человека;
• общая активность подростка, его готовность включиться в разные виды
деятельности совместно со взрослыми и сверстниками;
• потребность в самовыражении, самоутверждении, стремление осознать
себя как личность, оценить себя;
• стремление подростка к самостоятельности;
• расширение кругозора, интересов;
• возрастание определенности и устойчивости интересов;
• развитие стремления к совершенствованию в различных областях твор-
чества.
41
В возрасте 12–16 лет происходит усвоение общего строения экологиче-
ской деятельности, способов самостоятельного перехода от одного вида приро-
доохранных действий к другому (от ориентировочных учебных действий к ис-
полнительным, затем контрольно-оценочным), что является важной основой
самоорганизации в экологосообразной деятельности. Учебные действия объ-
единяются в приемы, методы и крупные блоки работы. Отдельные действия и
операции свертываются и переходят в умственный план, что позволяет быстрее
осуществлять экологическую деятельность. Существенно развиваются умения
находить и сопоставлять несколько способов решения одной экологической задачи, поиск нестандартных способов, что переводит данную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень. Происходит становление прогнози-
рования и планирования при контрольно-оценочных экологических действиях.
Это дает возможность корректировать работу до начала ее выполнения [Баба-
кина Е.Н., 2004].
В этот период возможны рефлексия деятельности, направленной на преобразование объектов природы, самоосознание ее мотивов, задач, способов и
средств. У подростков существенно укрепляются познавательные мотивы, побуждающие к овладению природоохранными практическими умениями, интерес к новым экологическим знаниям. Наблюдается активное стремление к самостоятельному добыванию информации, появляется интерес к методам ее
научного осмысления.
Как отмечают психологи, в этом возрасте совершенствуются мотивы осо-
знания социальной значимости позитивного разрешения экологических проблем, они становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Усиливаются потребность в контактах и сотрудничестве с другими людьми в разрешении экологических проблем, овладение рациональными
способами этого сотрудничества в процессе охраны природы.
В исследованиях Бабакиной Е.Н. отмечается, что к концу подросткового
периода может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо одного
мотива. Подросток осознает соподчиненность, сравнительную значимость мотивов, у него складывается их система, иерархия. Существенно развиваются
процессы целеполагания в экологически грамотной деятельности. Подростку
доступна самостоятельная постановка не только одной, но и последовательности нескольких целей, причем и в учебной, и во внеклассной экологически ориентированной работе. У него закладываются умения ставить перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального
самоопределения, с учетом экологически целесообразного поведения.
42
А.А. Реут отмечает, что у учащихся в подростковом возрасте имеется
определенное эмоционально-ценностное отношение к природе, но оно еще не-
достаточно действенно в силу возрастных особенностей психики. В исследова-
ниях А.А. Реут определены три типа эмоционально-ценностного отношения
подростков к природе: 1) фанаты (сочувственно-действенный тип) — прояв-
ляют устойчивый интерес к экологическим знаниям, проблемам, стремятся
овладеть навыками поведения в природе, добросовестно выполняют поручения
по ее охране, требовательны к себе и другим в вопросах соблюдения норм и
правил экологосообразного поведения; 2) доброжелатели (нейтральнопассивный тип) — способны сопереживать при соприкосновении с природой,
заинтересованы в получении знаний о ней, но редко проявляют инициативу,
самостоятельность, принимают участие в приобретении навыков общения с
природой, соблюдают правила и нормы экологосообразного поведения, но не
требуют того же от других; 3) нигилисты (безразлично-потребительский
тип) — чаще всего относятся к природе потребительски, испытывают радость,
когда могут удовлетворить свои личные потребности, и тревогу, страх, когда
загрязнение окружающей среды может нанести вред их благополучию, но не
считают природу ценностью ни для себя, ни для других. У них отсутствует интерес к экологическим знаниям и проблемам. Знания о правилах поведения и
навыки общения с природой ограничены, иногда проявляется безжалостно разрушительная позиция. Поручения по охране природы выполняют только под
постоянным контролем.
Данные характеристики также свидетельствуют об определенном уровне
мотивации овладения экологической культурой. Следовательно, в этом возрасте актуально познание своей личности, характера, способностей. Подростки
стремятся к сознательному усвоению нравственных понятий, осмыслению своих поступков и поведения других людей по отношению к экологическим коллизиям. В связи с этим прямолинейность в формировании экологической куль-
туры малоэффективна, так как для такого возраста эти проблемы абстрактны и
малозначимы. Более целесообразен путь с учетом личности подростка, его мотивационной сферы. При этом важно помочь ему осознать себя личностью,
способной разобраться в себе, своих поступках по отношению к окружающей
среде. На основе глубокого и творческого самоизучения, самопознания, с помощью учителя у подростка формируются побуждения к овладению экологиче-
ской культурой.
В практике формирования мотивации овладения экологической культу-
рой важно учитывать, «какие типы сочетаний мотивов могут быть, какие
наиболее распространены, что скрывается за тем или иным типическим их со-
четанием» [Рубинштейн, 1946].
43
Вопросу классификации мотивов посвящено много исследований.
В качестве оснований для классификации авторы брали разные признаки.
Широко распространена классификация мотивов по источнику возникновения
[П. Голу, 1965; Ительсон Л.Б.,1989]. В ней выделены внешние и внутренние
мотивы. Другие ученые определяют мотивы по продолжительности их дей-
ствия. На этой основе Ковалев В.И. [1988], Рудик П.А, [1976] обозначили ситу-
ативные (кратковременные) и широкие, жизненно важные (долговременные)
мотивы. В основу классификации, предложенной Ильиным В.С. [1984], взята
направленность действия, на этой основе выделяют мотивы на результат и мотивы на процесс деятельности. Ковалев В.И. [1988] по значимости для лично-
сти выделяет мотивы коллективные и индивидуальные, силе проявления —
сильные, умеренные, слабые; по степени устойчивости — сильно-, средне- и
слабоустойчивые. По характеру действия Близнецова О.И. [1975] определяет
мотивы непосредственные, опосредованные, доминирующие, подчиненные и
др. Бабакина Е.Н, Алешина Л.И., О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, Н.К. Сергеев,
взяв за основу понимание экологической культуры как целостного интеграль-
ного качества личности, выделил мотивы: побуждающие к осознанию обще-
ственной, социальной значимости позитивного разрешения экологических
проблем; нравственно-этические; эстетические; валеологические; практическо-деятельностные, профессиональной ориентации.
Наличие различных классификаций мотивов свидетельствует о неоднозначности решения данного вопроса в науке. Это относится и к классификации
мотивации. Специалисту в практической работе важно знать, на какой основе
построена та или иная классификация мотивации.
В настоящее время во многих педагогических трудах представлен обстоятельный обзор различных классификаций мотиваций. Поэтому назовем лишь
авторов и те подходы, которые ими взяты в основу своих классификаций моти-
вации:
мотивация, отражающая взаимоотношения личности и окружающей
среды (внешняя мотивация) (Л.И. Божович, П. Голу, Л.Б. Ительсон, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина и др.);
мотивация, связанная с внутренним миром личности, ее устремления-
ми, жизненными смыслами (С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина);
мотивация, связанная с осознанием неудобств, неприятностей, отрица-
тельных последствий (В.С. Ильин, П.М. Якобсон).
Реализация у подростков функций мотивации овладения экологической
культурой проходит на разных уровнях и обусловлена определенными педаго-
гическими условиями.
44
2.2. Педагогические условия формирования
экологической культуры учащихся
Сущность воспитания раскрывается в известной степени и через саму
этимологию этого слова: воспитывать — значит не прививать, тем более не
навязывать, а выводить изнутри, взращивать, поддерживать то, что заложено в
самой природе человеческого существа. Воспитание не имеет каких-либо предметных границ, какой-либо функциональной направленности, т.е. человек не
воспитывается для чего-то, для выполнения какого-то назначения, как это чаще
всего делается в обучении. Воспитание направлено на становление ребенка как
человека вообще. Осваиваемая при этом нравственная норма — это не инструк-
ция, а некий жизненный принцип, рассчитанный на творческое применение.
Эта норма не задается извне, а вырабатывается самим воспитуемым, становясь
его собственной жизненной нормой. Педагог при этом не инструктирует ребенка, а, скорее, создает ситуацию переживания, ведет его к адекватным нравственным выводам. Если в процессе собственно предметного обучения ребенок
усваивает чей-то отчужденный опыт, пусть даже дидактически оформленный,
то в процессе воспитания он вырабатывает собственный, стараясь обогатить им
других людей. Если в обучении доминирует, говоря языком психологии, интериоризация (присвоение, обретение), то в процессе воспитания преобладает
экстериоризация (самовыражение, «вложение» себя в других и тем самым —
восприятие себя как предмета творчества).
Изучению факторов развития мотивационной сферы личности уделяется
большое внимание в психолого-педагогических исследованиях [В.П. Беспалько,
Б.С. Волкова, Н.Е. Воробьева, В.С. Ильина, Л.И. Алешиной и др. ученых].
В.С. Ильин факторами считает причину, движущую силу какого-либо процесса,
явления, определяющую его характер или отдельные черты. В педагогических
исследованиях помимо категории «педагогические факторы» используют тер-
мин «педагогические условия». В философском энциклопедическом словаре
[под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева и др., 1983] и советском энциклопедическом словаре [1989] даны определения понятиям «фактор» и «условия», ис-
ходя из которых педагогический смысл категории «фактор» заключается в том,
что она обозначает движущие силы какого-либо педагогического процесса, ука-
зывает на закономерность изменения направления и характера педагогической
ситуации. В отличие от педагогических факторов, педагогические условия
представляют собой сопутствующие фактору обстоятельства, которые либо
способствуют, либо противодействуют проявлению закономерностей, обуслов-
45
ленных его действием. В исследованиях B.C. Ильина педагогические факторы
рассматриваются как источник развития мотивации, как причина, непосредственно вызывающая следствие, педагогические же условия развития мотивации усиливают или ослабляют действие факторов. При этом к педагогическим
факторам В.С. Ильин относит содержание обучения, методы, формы и приемы
его организации. Среди педагогических условий он выделяет внешние и внутренние. По мнению ученого, внешние условия выступают как обстоятельства,
среда, в которой совершается подготовка подростков (отношения учителя и
учащихся, отношения в коллективе); внутренние условия коренятся в психиче-
ской деятельности каждого подростка с учетом его возрастных особенностей.
В.С. Ильин подчеркивал, что в соответствии с системно-целостным под-
ходом к построению педагогического процесса средства формирования того
или иного качества личности (содержание, методы, формы, методические приемы, отношения) действуют не изолированно, а как целостные образования, в
определенной взаимосвязи. В современную теорию образования вошло новое
понятие — «личностно-ориентированное образование», которое характеризуют
как особый тип образования. Обобщая мнения ученых-педагогов Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского,
И.С. Якиманской, психологов — Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, методистовбиологов Н.М. Верзилина, И.Д. Зверева,В.В. Николиной, Н.Л. Стефановой,
Д.П. Финарова и других, можно отметить, что главной особенностью личностно-ориентированного образования служит поворот к внутреннему духовному
миру, бытию человека, к его способностям конструировать свой внутренний
мир, ориентируясь на современный мир культуры и главных проблемах челове-
чества, к которым прежде всего относятся — духовность, гражданственность,
гуманизм, патриотизм, ответственность, саморазвитие.
Формируя экологическую культуру учащихся, педагог обеспечивает логику восхождения от эпизодического, возникшего под влиянием ситуации личностного состояния до закрепившегося, ставшего устойчивой жизненной привычкой. При этом важно подчеркнуть, что личностный подход, в отличие от
стихийной социализации, предполагает сознательное включение личности в
процесс собственного «конструирования», т.е. наряду с состояниями, связан-
ными с переживанием внешних событий, в сознании воспитанника должны актуализироваться рефлексия, оценка, выработка норм поведения в подобных
случаях.
Проект учебного занятия, реализующего личностно-ориентированную
модель обучения, разработанную В.В. Сериковым, включает развернутое опи-
46
сание элементов личностного опыта и ожидаемого уровня их освоения; педагогическую ситуацию или последовательность ситуаций, детерминирующих
освоение данного опыта; содержание коллизий, по поводу которых возникают
данные ситуации; описание рефлексивных понятий и умений, которые будут
применять воспитанники при анализе и организации своего поведения; набор
ролей и вариантов действий учащихся по разрешению коллизионных ситуаций
(сценарии поведения); действия педагога — диагностические, организующие,
поддерживающие, диалогические, стимулирующие, оценивающие.
Важным элементом поурочного плана выступают способы актуализации
личностно-развивающей ситуации и педагогической поддержки учащихся с
разным личностным потенциалом. По определению В.В. Серикова, личностноразвивающая ситуация— это особый педагогический механизм, который ставит
ученика в новые условия, которые требуют от него нового стиля поведения,
осмысления, субъективирования переживаний. Речь идет фактически о воз-
можности целенаправленного участия педагога в развитии личностной сферы
учащихся. Все условия влияния на эту сферу фактически можно разделить на
инвариантные и вариативные. Инвариантные условия создания личностно-
развивающей ситуации вытекают из характеристики личности как набора ее
функций (действий, проявлений). В соответствии с этим педагогическая ситуация, ориентированная на личностное развитие воспитанника, должна предоставить ему возможность (востребовать) функционирования (реализации себя) как
личности. А именно: в этой ситуации содержатся такие задачи, коллизии, фак-
торы, которые ставят воспитанника перед необходимостью самостоятельно выбирать линию поведения и давать ему нравственную оценку; обосновывать
личную и социальную значимость своих действий; ставить нравственно оправданную цель и проявлять волевое усилие для ее достижения; выразить свою
индивидуальность в творческом продукте; принимать решения свободно, не
полагаясь на помощь и подсказку других. Таким образом, инвариантной харак-
теристикой личностно-развивающей ситуации являются постановка воспитан-
ника перед необходимостью преодоления значимой для него коллизии, побуждение к осознанию своей «недостаточности» (отсутствия того или иного вида
личностного опыта) и поддержка его намерения приобрести этот опыт.
Вариативными условиями возникновения личностно-развивающей ситуа-
ции выступают учет возрастных особенностей социализации воспитанника, выявление проблем генезиса его личностной сферы и прежде всего тех сфер жизнедеятельности, где он нуждается в педагогической поддержке, характер и
форма оказания такой поддержки и т.п.
47
Вопрос о функциях педагога в процессе личностно-ориентированного
воспитания является дискуссионным в педагогике и педагогической психологии. Здесь встречаются полярные точки зрения: от утверждения ведущей роли
педагогического общения и взаимодействия в этом процессе (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, С.М. Юсфин) до отрицания существенной
роли школьного образования в этом процессе (Дж. Келли, А. Маслоу, Г. Олпорт). То, что последняя точка зрения принадлежит в основном западным ученым, вполне соответствует российскому педагогическому менталитету с при-
сущим ему школоцентризмом.
Понятие «ситуация развития личности» не вполне согласуется с традиционным пониманием таких собственно педагогических феноменов, как «организации деятельности», «воздействие», «педагогическое руководство» и т.п. Ситуацию развития личности нельзя организовать, создать, предложить, посколь-
ку нельзя смысл, значение чего-либо для личности передать ей как знание, а
личностную коллизию представить как очередную «проблемную ситуацию»
или учебную задачу. Ситуация развития личности — это взятая в данный мо-
мент времени совокупность факторов ее существования и становления, которые
вытекают из ее жизненного пути и придают определенную направленность ее
развитию. Педагог не создает эту ситуацию, а овладевает ею в педагогическом
смысле, т.е. поддерживает воспитанника, сотрудничает с ним в преодолении
этой жизненной ситуации.
Средства личностно-ориентированного образования в известной степени
противоположны традиционным «научающим» и «направляющим» средствам.
Для личности не может быть правильным не принятое ею, освоенным — не со-
зданное в собственной практике, значимым — не пережитое в жизненном
опыте, полезным — не утверждающее ее достоинства. Отсюда и иная направленность способов педагогического «воздействия»: стремление вырастить но-
вый опыт, создать его вместе с воспитанником, а не «объяснить», «убедить»,
«привить». Иными словами, новый культурный текст создается в контексте
личностного опыта. Каждый элемент нового опыта проникает в сознание через
акт выбора, через диалог с его носителем. Освоение личностного опыта — это
своеобразное вхождение в значимую для себя роль, игра не искусственная, а
игра в самого себя, предъявление другим своих ценностей.
К педагогическим условиям формирования мотивации, опираясь на исследования О.С. Гребенюк, B.C. Ильина можно отнести приемы побуждающего
воздействия, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, дидактическими материалами, личностью преподавателя. В
48
воспитании мотивации нельзя отдать предпочтение тому или иному средству,
потому что они разноплановы, и одно средство не может заменить другое. Есть
мнение, что достичь желаемых результатов можно, если на практике использовать все имеющиеся средства, однако ясно, что не всякая совокупность средств
может обеспечить оптимальный результат при малых затратах сил и времени
как учителем, так и учащимися. Для воспитания необходимо рациональное ис-
пользование таких средств и их сочетаний, которые за малый промежуток вре-
мени могут обеспечить максимальный в данных условиях результат в развитии
мотивации. Для этого каждому учителю необходимо знать воспитывающие
возможности средств, которыми он располагает в конкретных условиях: содер-
жания учебного материала, организации учебной деятельности учащихся, взаи-
моотношений, которые складываются в учебном процессе между учителем и
учащимися, а также внутриколлективных отношений.
Необходимо отметить потенциал содержания учебного предмета, в котором заключены объективные возможности возбуждения познавательной и других потребностей и мотивов учения. Чтобы реализовать их для развития мотивации овладения экологической культурой, учитель должен применять ряд приемов побуждающего воздействия. К приемам, связанным со стимулирующим
влиянием содержания учебного материала на формирование мотивации овладения экологической информацией, относятся показ новизны содержания экологических проблем, обновление уже усвоенных экологических знаний, их
углубление, раскрытие их значимости — социальной, гуманистической, прак-
тической, научной и др.; установление межпредметных, внутрипредметных
связей; занимательность изучаемых предметов экологической тематики; показ
достижений современной экологии, охраны природы и практики их использования. Эта группа приемов направлена на то, чтобы создать у учащихся новые
впечатления, вызвать удивление, раздумье, размышления. В этом случае они
сталкиваются с противоречиями между воспринимаемыми экологическими
знаниями и собственным небогатым еще жизненным опытом решений экологических проблем. Все это побуждает их мыслить, вызывает интерес к экологическим проблемам различного уровня и ранга (локальным, региональным, гло-
бальным).
По мнению Вербицкого А.А., Бакшаевой Н.А., Гребенюк О.С., Кавтарад-
зе Д.Н. и др., значительное влияние на развитие мотивации оказывают методы
обучения, особенно проблемного обучения и интерактивные. Среди интерактивных методов, основанных на принципе интерактивности, который можно
раскрыть как обучение и воспитание через сопереживание к сознанию, в эколо-
49
гическом образовании и воспитании особенно актуальны такие, как диалоговое
общение, выполнение творческих заданий (индивидуальная, парная и группо-
вая работа), эвристическая беседа, «Мозговой штурм», «Дебаты», ПОПСформула, метод конкретных ситуаций (кейс-метод), педагогические игры —
обучающие, ролевые, деловые, компьютерные и др. Они дают учителю возможность повышать познавательную активность учащихся в изучении экологического материала, овладении способами разрешения природоохранных про-
блем, актуализируют потребность в новой интересной информации и т.д.
Для взаимодействия учителя и учащихся в процессе использования методов обучения служат методические приемы, выполняющие побуждающую
функцию: разъяснение целей экологосообразной деятельности, постановка
проблемных вопросов, создание экологопедагогических личностно-развивающих ситуаций, организация работы с техническими средствами обучения (использование Интернет-информации), применение занимательных и игровых
форм занятий и др. Также для обеспечения восприятия новых экологических
знаний, воспитания положительного к ним отношения необходимо обращать
особое внимание на разнообразные приемы, основанные на общении, взаимодействии учителя и учащихся: оценочные обращения педагога, поощрение (похвала, подбадривание), создание ситуации успеха, оказание помощи, стимулирование постановки вопросов самими учениками, поддержка их начинаний,
прием апперцепции (связь с жизненным опытом экологосообразной деятельности школьников, их интересами). С помощью этих приемов создаются эмоциональный настрой урока, моральная атмосфера, вырабатывается определенный
стиль взаимоотношений педагога и учащихся [Гребенюк О.С.].
Важное значение приобретают приемы побуждения к овладению опытом
экологосообразной деятельности. Среди них такие, как: организация коллективного планирования и выполнения совместной работы на благо природы, обсуждение ее итогов; общественная оценка действий подростков, опора на об-
щественное мнение.
И.С. Лаптева в качестве условий развития мотивации овладения экологической культурой выделяет следующие: доверие и сотрудничество; актив-
ность учащихся; диалогичность; самостоятельность подростка; эмоциональность.
Содержание учебного предмета заключает в себе объективные возможности побуждения познавательных и других потребностей и мотивов. Как считает
Н.Г. Осухова: «Целенаправленный отбор содержания, обращенность его к лич-
ности подростка, четкая, предусматривающая постепенное усложнение ото-
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]