Этика педагогического общения. Учебное пособие для СПО

профессии, ее этоса». Фактически продолжая это рассуждение и развивая эту позицию, В.И. Бакштановский и Ю.В. Согомонов говорят, по сути, о том же: «Выражение «профессиональная этика» в известной мере условно, ибо означает не что иное, как профессиональные моральные кодексы. Вместе с тем, употребление понятия «профессиональная этика» оправдано, ибо оно подчеркивает важность особо тщательно продуманной разработки ценностей и норм профессии».

Говоря о специфике профессиональной этики (по сравнению с прикладной этикой), А.А. Гусейнов указывает, что она «конкретизирует общие моральные требования применительно к своеобразию соответствующей профессии и занимается главным образом нормами, правилами поведения» (в то время как прикладная этика «имеет своим предметом конкретные моральные ситуации; первая рассматривает профессиональное поведение, вторая — общезначимые проблемы»).

Таким образом, очевидно, что понятие «профессиональная этика» трактуется различным образом. Это, во-первых, профессиональные моральные кодексы (об этом говорят В.И. Бакштановский, В.Т. Ганжин и Ю.В. Согомонов). Вовторых, это их рефлективное и, по-видимому, экспертное сопровождение (что прочитывается в статье В.И. Бакштановского и Ю.В. Согомонова). В-третьих, это более специализированная интеллектуальная деятельность по их обоснованию (что прочитывается в статье В.Т. Ганжина и Ю.В. Согомонова). В- четвертых, замечание А.А. Гусейнова можно истолковать так, что профессиональная этика — это именно специальная деятельность по поводу норм профессиональной морали, не исключено, что в том числе и исследовательская (из определения А.А. Гусейнова трудно вычитать понимание профессиональной этики как собственно самих норм).

Если обратиться к неспециальным суждениям, т.е. таким, которые исходят не от специалистов в области (философской) этики, а от тех, кто занимается либо популяризацией этических знаний, или тех, кто занимается разработкой и продвижением собственно профессиональных кодексов морали, то можно будет увидеть, что они понимают профессиональную этику как систему профессиональных моральных норм. Так, Р.К. Хорн, специалист по социальноправовым и этическим проблемам страхования, обсуждая этические кодексы страховой деятельности, подчеркивает, что в своей работе под «профессиональной этикой» понимает «всего лишь то, что люди должны или не должны делать в рамках своей профессии».

41

Распространенность такого подхода становится очевидной и при обозрении русскоязычного Интернета. На этот же вывод наталкивает и обозрение всемирной сети. Впрочем, следует принять во внимание то исключение, что в мировой литературе и академической (университетской и исследовательской) практике на протяжении последних тридцати, а то и более лет выделилась отдельная область этических исследований, разработок и консультирования, связанная с профессией (профессионализмом) вообще. Показательным примером здесь может быть Центр этики и профессий Гарвардского университета

(Harvard Center for Ethics and the Professions) и ассоциированная с ним сеть сестринских центров и институтов.

Вместе с тем, моральные факторы профессиональной деятельности могут исследоваться и в общетеоретическом контексте, вне рамок собственно «профессиональной этики». Дж. Калтген во Введении к книге «Этика и профессионализм» указывает, что берется всерьез посмотреть на то, что такое профессионализм и какую роль он играет в жизни общества, каковы конкретные практики профессий и каковы правила, которыми, как предполагается, руководствуются профессионалы. И далее он отмечает: «Я не ставлю своей целью детально проанализировать кодекс профессиональной этики; но, скорее, прояснить институциональный и идеологический контекст тех практик, правил, возможностей и препятствий, которыми обусловлено моральное поведение внутри профессии». Профессия (профессионализм) оказывается предметом отдельного исследования со стороны этики, но здесь не говорится о «профессиональной этике».

Учитывая эти, а также разнообразные другие теоретические и литературные опыты, я хотел бы предложить свое понимание профессиональной этики и ее соотношения с прикладной этикой.

Под прикладной этикой я понимаю раздел, направление, а лучше сказать, аспект исследований морали, наряду с философской, нормативной и дескриптивной этикой (статус, смысл и состав прескриптивной этики еще подлежит прояснению).

Предметом прикладной этики является императивное и ценностное содержание профессионально и/или предметно определенных практик; ее задачей является этическая рационализация, т.е. осмысление, критика или обоснование тех или иных стратегий, тактик и методов профессионально и/или предметно определенных практик.

Это определение прикладной этики не совсем удачно или, по крайней мере, уже недостаточно.

42

Но прежде надо отметить, что профессиональную этику рассматривают не как разновидность прикладной этики или как однопорядковое ей знание, а как: а) собственно систему моральных норм профессиональной деятельности, или кодекс; б) более или менее специальную рефлексию относительно принципиальных и нормативных оснований профессиональной деятельности; в) по-видимому, когнитивную компоненту экспертного сопровождения нормотворчества и нормативной практики в сфере профессий, включая сюда деятельность «этических комитетов», — а также в той мере, в какой речь идет о практике; г) более или менее специальную рефлексию относительно институтов, возникающих или образовывающихся для обеспечения действенности профессиональных моральных кодексов, и процедур, посредством которых институты выполняют эту свою задачу.

Наши основные, наиболее активные отечественные авторы — разработчики данной проблематики В.И. Бакштановский и Ю.В. Согомонов говорят наряду с профессиональной этикой и о «профессиональной морали», и об «этосе профессии». Этим проблемам ведь и посвящены в основном «Ведомости» НИИПЭ ТГНУ наряду с понятием «профессиональная этика»: «Выражение «профессиональная мораль» подразумевает известную стихийность, ненамеренность в образовании профессиональных норм и соответствующей мотивации».

Практическая этика. Неудовлетворительность его определения связана со словами «предметно определенная деятельность». Здесь возникает вопрос, возможна ли этика, т.е. рациональное нормирование и регулирование «предметно определенной деятельности» вне профессии.

Для ответа на этот вопрос надо было бы определиться с понятием профессии — как социального феномена и как фактора личностной мотивации. В литературе мы встречаем различные подходы к этой задаче. Например, Р.К. Хорн в качестве существенных характеристик профессии выделяет следующие: а) приверженность высоким моральным стандартам; б) альтруистическая ориентация; в) обязательная образовательная подготовка; г) обязательное продолжающееся образование; д) наличие формальной ассоциации или общества; е) относительная независимость; ж) общественное признание. Иначе, в совершенно разных идейно-мировоззренческих рамках, однако методологически сопоставимо, принимая во внимание сословно-классовые референции анализа, представляют профессию В.И. Бакштановский и Ю.В. Согомонов — через анализ самоопределения профессионалов в отношении ценностей «среднего класса» — и О.П. Зубец — через анализ процесса ценностной самооргани-

43

зации так называемого «мещанского этноса». Думается, что анализ профессии должен был бы исходить из допущения, что профессия сопряжена со специализированной, предметно-определенной и целеориентированной деятельностью.

Но даже до такого анализа можно сказать, принимая во внимание имеющуюся литературу, что существуют не связанные с профессиями области практики, как публичной, так и частной, по отношению к которым возникают и развиваются специализированные моральные требования. Наиболее очевидным

иразительно отличающимся примером такого рода может быть сексуальная этика — не как прикладная область исследований, а именно как некоторые требования и правила, регулирующие отношения полов. И речь здесь идет не об эротической составляющей этих отношений, которая вряд ли может быть предметом морального регулирования (хотя это не значит, что не может быть предметом регулирования вообще, например, «гедонистического», праксеологического или пруденциального), но о возможном риске, с которым сопряжены такие отношения. Если рассматривать конкретные («сегментные») моральные нормы как конкретизации общих, то в области отношений полов актуализируется принцип «Не навреди» («Не причиняй вреда»). Эти нормы могут быть и частью профессиональной этики, если признать профессией предоставление сексуальных услуг.

Другим и уже не таким очевидным примером является военная этика — не как раздел прикладной этики, в котором анализируются этические проблемы, связанные с проведением военных операций (в широком смысле, включающем как войны, так и любые действия государства, связанные с применением вооруженной силы), — но как совокупность принципов и норм, регулирующих принятие решений и задающих критерии оценки решений и действий, связанных с проведением военных операций. Поскольку в рамках военной этики предметом моральной оценки оказываются решения не только военных, но и политиков, и эти принципы задают основания действий не только военных, но

иполитиков, то вряд ли мы можем говорить о военной этике как о профессиональной, — в отличие от воинской этики как этики профессиональной.

То же можно сказать об этике космических исследований, опять-таки не как о прикладной области исследований, а как о принципах и нормах, регулирующих принятие решений и задающих критерии оценки решений и действий, связанных с освоением и использованием космического пространства.

Иным примером является корпоративная этика — принципы и нормы, определяющие поведение членов корпорации как добровольного и социально закрытого объединения, созданного для ведения специализированной деятель-

44

ности и имеющего в этом качестве юридический статус. Корпоративная этика может пересекаться с профессиональной этикой в той мере, в какой в корпорации работают люди разных профессий. Мера соотношения их и степень действенности в разных случаях будет разной в зависимости от характера конкретной корпорации.

Особый случай представляет политическая этика — не как раздел прикладной этики, в котором анализируются этические проблемы политики, а как принципы и нормы, регулирующие политическую деятельность. Особость этой этики в том, что политика — это профессия особого рода: в сравнении с представителями других профессий политики в наибольшей степени подотчетны обществу, здесь в большей степени, в особенности на уровне местного самоуправления, наблюдается ротация кадров и сопутствующая ей интерференция различных нормативно-этических профессиональных традиций. На уровне законодательных органов и правительственных кабинетов политическая этика может приобретать черты корпоративной нормативной системы.

Еще более своеобразной является экологическая этика, нормы которой на уровне практики оказываются элементом самых разных профессиональных, корпоративных и даже технологических требований.

Выстраивание в один ряд нормативно-этических систем, связанных с различными видами практической деятельности, побуждает объединить их единым понятием «практическая этика» и рассматривать последнюю как совокупность разнообразных систем моральных норм — с различной степенью систематизированности, рационализированности, композиции (соотношения принципов и правил) и институциональной поддержки.

При традиционном понимании содержания и структуры этического знания (при всей условности предлагаемой в учебниках и словарях конструкциях) дескриптивная этика как будто бы выполняла функцию обеспечения знания о реально существующих нравах и моральном опыте, на основе которых философская этика могла бы делать свои обобщения на уровне понятия морали. С развитием прикладной этики меняется содержание и роль дескриптивной этики — не только как знания о том, как обнаруживается мораль в различных конкретных практиках, но и как знания, сориентированного, в конечном счете, на содействие этим практикам.. В той мере, в какой прикладная этика описывает конкретные области моральной практики, она, конечно, сама выполняет дескриптивные функции.

Впрочем, все эти деления имеют формальный характер и к существу дела, т.е. к исследованию морали, построению теории морали, критике ее содержания и содействию улучшению моральной практики, не имеют отношения.

45

ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ

3.1. Предмет и задачи педагогической этики

Передача духовного, социального и производственного опыта последующим поколениям людей была и остается важнейшим условием существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Это обусловливает необходимость критически переосмысливать некоторые идеи, проблемные вопросы педагогики как науки и учебной дисциплины, искать новые и совершенствовать существующие способы модернизации школьного обучения и воспитания. Главная задача образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Качество современного образования определяется не только его содержанием и новейшими образовательными технологиями, но и гуманистической направленностью учебно-воспитательного процесса, компетентностью педагогических работников. Повышение качества педагогической и воспитательной деятельности учителя предполагает создание условий, необходимых для целенаправленного развития педагогической этики учителя. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом, этикой. Этика — это «практическая философия воспитания». Без знания теории морали сегодня не может быть полноценной профессиональная подготовка будущего специалиста-педагога.

По мнению ученых, занимающихся научными разработками в области философии и этики (В.П. Клычков, М.Н. Росенко, Ю.А. Сандулов и др.), в настоящее время возрастает значение профессиональной этики в регулировании различных видов трудовой деятельности, что связано с процессами демократизации общества, а также со стремлением постоянно совершенствовать профессиональные нормы применительно к изменяющимся социальноэкономическим отношениям. Особый вклад в разработку вопросов педагогической этики внесли В.И. Андреев, Д.А. Белухин, Р.Г. Мамед-заде, Т.В. Мишаткина, В.И. Писаренко и И.Я. Писаренко, П.К. Холмогорцев, В.Н. Чернокозова и И.И. Чернокозов. Они описывали, что нравственное сознание педагога формируется, по существу, также стихийно, как и любого другого члена общества. Оно соответствует времени. На сегодняшний день педагог усваивает нормы морали и осознает цели самовоспитания, саморазвития, самоосуществления в

46

гуманистической системе ценностей, проходя обычные этапы социализации: семья, дошкольные учреждения, школа, вуз.

На педагога возложена ответственная миссия: не только обучать (развивать интеллектуальные способности, закладывать определенные знания), но и воспитывать новое поколение. Потому важной составляющей профессиональной культуры современного педагога является его духовно-нравственная культура и этика.

Учитель участвует в процессе воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и через педагогический и ученический коллективы, через родительскую общественность. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали. Сейчас говорить об этической стороне профессиональной культуры педагога как никогда актуально, так как успешно решать сложные задачи, поставленные реформой общеобразовательной и профессиональной школы, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности. Именно культура и высокая нравственность делают педагога личностью.

Раскрыть учащимся красоту человеческих поступков, научить отличать добро от попустительства, гордость от спеси может только тот учитель, чьи нравственные установки безупречны. Педагогическая этика должна обратить особое внимание на сущность и специфику индивидуального нравственного сознания учителя.

Педагогическая этика — это составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали (нравственности) в условиях целостного педагогического процесса, наука о разных нравственных аспектах деятельности учителя. Специфика педагогической этики обусловлена прежде всего тем, что педагог имеет дело с весьма хрупким, динамичным «объектом воздействия» — ребенком. Отсюда повышенная деликатность, тактичность, ответственность.

Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает ее функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер

47

поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Педагогическая этика — это совокупность норм и правил поведения педагога, обеспечивающая нравственный характер педагогической деятельности и взаимоотношений, обусловленных педагогической деятельностью; наука, изучающая происхождение и природу, структуру, функции и особенности проявления морали в педагогической деятельности; профессиональная нравственность педагога.

Развитие педагогической этики оказывает положительное влияние на характер взаимодействия учителя с учащимися, родителями, коллегами, способствует улучшению нравственно-психологического климата коллектива школы, усилению положительной роли семьи в воспитании детей. Практическая деятельность учителя не всегда соответствует нормам профессиональной этики, что вызвано сложностью и противоречиями педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики — в изучении состояния нравственного сознания педагога. Для этой цели необходимо располагать достаточно корректными и научно обоснованными методами. Универсальные и наиболее распространенные методы исследования общественного мнения в области педагогической этики направлены на выяснение ценностных ориентаций, мотивационной сферы личности, оценочных суждений опрашиваемых. Этикосоциологические методы позволяют изучить этическую эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и характер коллективных взаимоотношений. Эффективность образовательного процесса зависит от степени интеграции учебно-воспитательных усилий всех учителей. Кроме того, коллектив учителей как субъект управления, саморазвития и самовоспитания обладает большими возможностями в создании благоприятных условий для развития профессиональной нравственности педагогов. Успешно решать сложные задачи, поставленные реформой общеобразовательной и профессиональной школы, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности.

Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены на теоретические и прикладные), в числе которых:

–исследование методологических проблем, сущности, категорий и специфики педагогической морали;

–разработка нравственных аспектов педагогического труда как особого вида педагогической деятельности;

–выявление требований, предъявляемых к нравственному облику учителя;

48

–изучение сущности и особенностей индивидуального нравственного сознания педагога;

–исследование характера нравственных отношений учителя с учащимися;

–разработка вопросов нравственного воспитания и самовоспитания педагога.

Среди теоретических очень важными являются задачи выяснения структуры и изучения процесса формирования нравственных потребностей учителя,

атакже их влияния на развитие духовных и материальных потребностей учащихся. Ведь духовный мир человека формируется главным образом в школе. И недочеты в этом сложном процессе формирования в той или иной степени — издержки педагогического труда. Педагогическая этика должна выявлять причины этих издержек, изучать пути их устранения. Это ее прикладные, практические задачи. Решение задач идейно-нравственного воспитания нередко тормозится там, где учителя не желают брать на себя ответственность за брак, допущенный в процессе воспитания, и пытаются объяснить моральную глухоту детей пережитками прошлого.

В.А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Мы не верим в то, что нравственные пороки — это результат исключительно пережитков капитализма в сознании. Нравственные пороки появляются и там, где нет настоящего воспитания, где маленький человек растет как маленький божок или, наоборот, как бурьян — его никто не учит ни хорошему, ни плохому. Чтобы не было плохого, надо учить только хорошему». Раскрыть учащимся красоту человеческих поступков, научить отличать добро от попустительства, гордость от спеси может только тот учитель, чьи нравственные установки безупречны. Формирование нравственных потребностей учительства, его взглядов и убеждений является важнейшей задачей высшей школы. А поиски путей решения этой задачи — предмет этико-педагогических исследований.

Педагогическая этика должна обратить особое внимание на сущность и специфику индивидуального нравственного сознания учителя. Ведь сведения о принципах и нормах коммунистической морали поступают к учащимся опосредствованными его индивидуальным сознанием и нравственными установками. Учитель участвует в процессе воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и через педагогический и ученический коллективы, через родительскую общественность. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали.

Теоретико-прикладной задачей педагогической этики является изучение состояния нравственного сознания учителя с целью выяснения факторов, спо-

49

собствующих формированию и проявлению его высокой моральности, а также выявлению факторов, тормозящих этот процесс. На воспитание нравственной позиции учащихся большое влияние оказывает нравственная деятельность и личный пример старших, прежде всего родителей.

Кроме того, педагогическая этика должна найти ответы и на такие вопросы: какова связь между нравственным опытом родителей и проявлением узкопотребительской психологии у детей, какое воздействие оказывает нравственный опыт учителей и нравственная деятельность детей на формирование у них идеалов. Педагогическая деятельность анализируется теми, на кого она направлена. Дети фиксируют все оттенки взаимоотношений учителей с ними, с другими учителями, с родителями и т.д. И не секрет, что эти взаимоотношения далеко не всегда строятся на правильной основе.

Задача педагогической этики — изучить причины нарушения принципов

инорм общения, с тем, чтобы способствовать гуманизации отношений между учащимися и учителями. Разработка рекомендаций по целенаправленному регулированию этих взаимоотношений, обогащение учителей методами их анализа в конкретных условиях и определение последствий их нарушения имеет особое значение для совершенствования морально-психологического климата в педагогическом коллективе.

Изучение его особенностей — важная задача педагогической этики, педагогической психологии и социологии педагогического труда. На состояние мо- рально-психологического климата оказывает влияние характер и способы разрешения моральных конфликтов в педагогических коллективах, а также конфликтов, возникающих между учителями и учащимися, их родителями.

Педагогическая этика призвана помогать выявлению природы этих конфликтов, определению их последствий, изучению способов их разрешения. Статус любого педагогического коллектива, стабильность его состояния, в том числе и морального, в определенной степени зависят от того, какие педагогические традиции в нем поддерживаются, как формируется и проявляется в нем общественное мнение. Поскольку общественное мнение — явление нравствен- но-психологическое, его изучением занимаются этика, социальная психология

исоциология. Изучение его проявления в педагогической среде — задача педагогической этики.

Морально-нравственные качества педагога имеют большое значение в воспитании подрастающего поколения. И теоретико-практическая задача педагогической этики — определить нравственные качества, которыми должны об-

50