Этика педагогического общения. Учебное пособие для СПО

4.4. Речевой этикет учителя

Понятие речевой этикет преподавателя и просто речевой этикет не совпадают в определениях. В работе А.А. Акишиной и Н.И. Формановской речевой этикет рассматривается как «правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих. Такие правила приняты данным национальным коллективом носителей языка в зависимости от возраста, социальной принадлежности, обстановки общения». Особенность понятия речевой этикет преподавателя обусловлена спецификой педагогического речевого общения — «задачей использования слов как средства передачи знаний и воспитания человека». По мнению А.К. Михальской, речевой этикет преподавателя должен стать «высшим образцом, выражающим систему «должных и желаемых ценностей».

Понятие речевой этикет — это «умение грамотно, ясно и красиво выражать свои мысли, не прибегая к вульгарным выражениям». К культуре речи предъявляют такие требования, как соответствие литературно-языковым, речестилистическим и ситуационным нормам, а также качество содержания высказывания.

Типичными же нарушениями речевого этикета в речи преподавателей являются:

–использование единиц со сниженной стилистической окраской;

–злоупотребление словами с отрицательной эмоционально-оценочной коннотацию;

–излишняя категоричность высказываний;

–навешивание ярлыков;

–ошибки в применении обращений.

Речь преподавателя должна стать для обучающихся «риторическим идеалом» не только в плане соблюдения языковых норм, но и с точки зрения выполнения правил речевого этикета. Преподавателю необходимо следить за тем, чтобы установить контакт доброжелательного и доверительного общения, создать атмосферу тепла и уважения, что поможет дать ученику то чувство «социальной защищенности», которое, как утверждают психологи, необходимо для нормальной жизни в обществе.

Большое значение имеет ориентация на учебный диалог. Если он становится системой взаимодействия педагога и обучаемых, то у последних формируется активное отношение к овладению информацией, снижается страх перед неправильным высказыванием (так как ошибка не влечет за собой негативной оценки) и закрепляются доверительные отношения с преподавателем, который

91

постоянно побуждает к нестандартному мышлению. Педагогическая речь как самостоятельно существующее в профессиональной деятельности учителя явление, как условие становления и развития педагогического мастерства имеет свои особенности, т.е. такие отличительные свойства и качества, которые определяют ее педагогические сущность и содержание. К ним относятся:

–публичность, направленность на аудиторию;

–аудиовизуальность;

–импровизационность.

Говорить публично — значит излагать свои мысли, приводить доводы так, чтобы они нашли отзвук в сознании и сердцах слушателей не только в виде определенных фактов, но и как ценностные ориентации. Публичной является та речь, которая характеризуется обращенностью к слушателям, она направлена на аудиторию, адресуется конкретным людям. Обращаясь ко всем ученикам в процессе работы с ними, педагог должен видеть каждого в отдельности и индивидуально адресовать ему свои слова. Это обстоятельство требует от учителя владения визуальным контактом, работы с учащимися «глаза в глаза».

Публичность, направленность педагогической речи на аудиторию как ее важнейшая специфическая особенность обусловливает необходимость:

а) хорошего знания учителем индивидуальных свойств и качеств учащихся, особенностей классного коллектива, умений прогнозировать влияние своих слов на всех в целом и на каждого ученика в отдельности;

б) собственного отношения учителя к тому, о чем он говорит, т.е. личностной окрашенности высказываний;

в) умений и навыков организации диалога (даже тогда, когда учитель использует монологическую форму педагогической речи). Достичь диалогичности можно, используя высказывания-обращения («давайте представим», «как вы помните» и т.д.), эмоционально-экспрессивные слова, риторические вопросы.

Аудиовизуальность как специфическая особенность педагогической речи означает, что то, о чем говорит учитель, воспринимается учащимися не только на слух, но и видится. На слух воспринимается слово, его значение и интонация (лингвистическая и паралингвистическая знаковая система педагогической речи). Зрительно в процессе речевой деятельности педагога ученики воспринимают мимику и пантомимику учителя, эмоциональную выразительность его поведения, которые сопровождают высказывание (кинетическая знаковая система педагогической речи).

92

Эта особенность требует от учителя развития умений контролировать свой внешний вид в процессе речевой деятельности, общения с учащимися, а также адекватно воспринимать реакцию слушателей (умений социальной перцепции).

Как значимая особенность педагогической речи рассматривается ее импровизированность.

Импровизация (от французского — improvisation, от итальянского — improvisatione, от лат. — improvisus — неожиданный, внезапный) — это создание чего-то непосредственно в момент деятельности.

Речь педагога импровизирована, то есть создается непосредственно в конкретной педагогической ситуации, которая не всегда может быть спланирована. Именно эта особенность определяет уровень профессионализма учителя, так как еще Сократ сказал: «Заговори, чтобы я тебя увидел».

Речевая импровизация педагога - понятие неоднозначное, определяют следующие ее значения:

–это не дословное воспроизведение учебного (или какого-то другого) материала, а его свободное изложение на основе значительной предварительной подготовки, которая предусматривает отбор содержания, продумывание объема

илогики излагаемого, определение накануне речевой деятельности характера общего тона высказываний, отдельных интонационных моментов, ритмики и темпа речи;

–речевая импровизация педагога — это неподготовленная, сиюминутно возникающая речь, рождающаяся в условиях деятельности в целом. Педагогическая импровизация — это немедленная реакция учителя в момент взаимодействия с учащимися на конкретные их действия, проявления, слова.

В соответствии с выявленными сущностью, функциями, формами и особенностями педагогической речи как важнейшего инструмента, средства профессиональной деятельности учителя определены требования к ней:

–содержательность (речь педагога должна быть информативной, насыщенной фактическим научным материалом, связанным с жизнью, обогащающим личный опыт учащихся);

–грамотность речи и лексическое богатство;

–логичность и доступность (доступность понимается не только в смысле точности и простоты высказываний учителя, имеется в виду умение адаптировать их к возрастным и индивидуальным особенностям школьников);

–техническая отточенность (поставленные дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и ритм речи);

93

– интонационная экспрессивность, эмоциональность и образность (образность речи характеризуется способностью словом создавать наглядночувственные образы, картины предметов и явлений окружающей действительности. Образность проявляется в речи в виде зрительных, слуховых, осязательных и других представлений. Наибольшей образностью обладают слова и выражения, вызывающие зрительные представления. Учителю необходимо научиться говорить так, чтобы учащиеся как бы «видели» то, о чем идет речь. Для этого нужно овладеть образными языковыми средствами, уместно и свободно использовать в речи сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения

ит.д.);

–уместность речи (знание педагогом аудитории, понимание ее особенностей и обстоятельств, в которых осуществляется речевая деятельность, предполагает отбор содержания речи, языковых средств, определенных коммуникативных действий);

–существенным требованием к речи педагога является ее литературность (исключение слов-паразитов и вульгаризмов) и следование речевому этикету, (использование системы специфических, профессиональных стереотипов, устойчивых формул общения). Основу педагогического речевого этикета составляют доброжелательное, вежливое обращение к учащимся, независимо от их возраста, успеваемости и поведения. Педагогический этикет обязывает учителя к конкретной адресованности речи. Неопределенная обращенность транслируемой информации (и по форме, и по содержанию) затрудняет слушателям ее восприятие как личностно значимой.

Профессионально важно умение учителя этически грамотно формулировать вопросы, отвечать и пояснять ответы, высказывать оценочное суждение.

При характеристике коммуникативного поведения преподавателя очень важны такие свойства, как тон речи, манера обращаться к ученикам, отвечать им, оправданность использования оценочных суждений, характер мимики, движений, жестов, сопутствующих сказанному. В книге В.В. Соколовой «Культура речи и культура общения» приводятся слова А.С. Макаренко о том, что очень важно, каким тоном говорит педагог; что одну и ту же фразу можно произнести пятьюдесятью способами.

Однако применение теоретических сведений о речевом этикете и правилах культуры педагогического общения на практике вызывает определенные трудности. Различные мелкие недоразумения и ссоры, ежедневные конфликты, внезапные кризисные ситуации требуют со стороны преподавателя верной и действенной реакции. Иногда педагоги срываются на повышенный тон или да-

94

же на крик, объясняя это тем, что преподаватель — «тоже человек». «Тоже человек» — не оправдание; такого рода поведение — признак его профнепригодности.

Исследователи подчеркивают, что «важно стремиться взвешивать каждое свое слово, понимать, что оно является сильнейшим раздражителем, может оказать огромное воздействие на человека».

Речевое поведение — специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение выступает формой социального бытия человека или его функционирования в обществе: «В речевом поведении проявляется вся совокупность речевых действий, речевой деятельности человека — это манера, характер их реализации человеком, включающий и всю его соматическую активность». Существенным различительным признаком речевого поведения и речевой деятельности представляется уровень мотивации и соответствующая ему мера осознанности мотивов акта поведения (в рамках поведения) и речевого действия (в рамках деятельности). Следовательно, если речевая деятельность — это осознанно мотивированная целенаправленная человеческая активность, то речевое поведение — это малоосознанная активность, проявляющаяся в образцах и стереотипах действий, усвоенных человеком либо на основе подражания чужим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта. В содержание речевого поведения входит содержание речевой деятельности. Единицей речевого поведения выступает речевой поступок, который имеет означаемое — характер воздействия на партнера — и означающее — внешнюю исполнительскую часть речевой деятельности или речевого действия. В деятельности педагога речь играет особо важную роль, определяемую целью и характером труда, поскольку обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку и из аспектов общечеловеческих перерастают в аспекты профессиональные.

Профессия учителя — сфера повышенной речевой ответственности. Успешность в ней зависит не только от овладения содержательной стороной преподавания, но и от устанавливаемого педагогом характера взаимодействия с учащимися. Речевое поведение учителя включает систему речевых поступков. Речевой поступок характеризуется как основная единица речевого поведения человека, реализующая речевое намерение говорящего и служащая для достижения определенного результата.

95

В структуру речевого поступка входят субъект, объект, цель, содержание, используемые средства — вербальные и невербальные. Каждому речевому поступку свойствен свой синтаксический, лексический и интонационный строй.

Под коммуникативной стратегией понимается линия речевого поведения субъекта общения в условиях социального взаимодействия, направленная на достижение коммуникативных целей и задач и выраженная конкретными языковыми средствами. Тактики общения направлены на реализацию данных стратегий. Автор выделяет три основные стратегии речевого поведения учителя:

императивную, информативную и коммуникативно-регулирующую. Генераль-

ной стратегией педагогического процесса является императивная стратегия, которая направлена на управление всей деятельностью ученика на уроке. Она реализуется с помощью определенных тактик, важнейшие из которых — тактики концентрации внимания, стимуляции физической и умственной деятельности, установления и поддержания речевого контакта, контроля над деятельностью учеников. Информативная стратегия осуществляется с помощью тактик инициирования коммуникации, активизации физической и интеллектуальной деятельности учащихся, поддержания этой деятельности, объяснения, уточнения, речевого контакта, оценки действий учащихся. Коммуникативнорегулирующая стратегия реализуется с помощью тактик установления речевого контакта, его поддержания и прерывания.

Эти стратегии являются общими для всех типов уроков, хотя степень их значимости для реализации педагогических коммуникативных целей во многом зависит от типа и этапа урока. Учитель же выбирает ту или иную стратегию своего речевого поведения на уроке в соответствии с основными функциями педагогического общения. Таким образом, речевое поведение педагога является элементом его профессиональной подготовки и понимается как система целенаправленных, последовательно выполняемых речевых поступков и действий по организации эффективных взаимоотношений с учащимися, характерных для данной личности в конкретных коммуникативных обстоятельствах. Сформированность речевого поведения является одним из показателей качества подготовки будущего учителя, определяет его коммуникативную компетентность в системе профессиональной подготовки.

Диалогичность — одно из важнейших понятий теории общения, в том числе и педагогического. Идея диалога и диалогичности представляется очень продуктивной для современного образования.

Идея диалогичности возникла в философии, затем получила распространение в филологии, культурологии, психологии и других науках. Еще Л. Фей-

96

ербах определял диалогичность как характеристику человеческой сущности, возникающей только в общении. М.М. Бахтин полагал, что диалогичность — это особая форма взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями. Он приписывал диалогичности онтологический статус, указывая, что «быть — значит общаться диалогически».

Особое развитие это понятие получило в исследованиях по стилистике и социолингвистике. Так, под диалогичностью одна из основательниц отечественной функционально-стилистической школы М.Н. Кожина понимает выраженное в тексте средствами языка взаимодействие общающихся, понимаемое как соотношение двух смысловых позиций, как учет адресата, отраженный в речи, а также эксплицированные в тексте признаки собственно диалога. М.Н. Кожина относит диалогичность к характеристике признака речи, в отличие от диалога как формы речи. Диалогичность, по М.Н. Кожиной, не просто стилистический прием, а проявление социальной сущности языка и речемыслительной деятельности в целом. Диалогичность интенсифицируется коммуникативными задачами, какими является достижение эффективности общения партнеров при их взаимодействии. Она обусловлена, помимо языковой природы, тем же комплексом экстралингвистических факторов, т.е. прежде всего поня- тийно-логическим характером мышления в этой области, существенными признаками науки как видом человеческой деятельности, законами познания и научного творческого мышления и задачами общения в сфере науки. Педагогическая интерпретация диалогичности строится на идее, что это, по сути своей, свойство человека. Согласно определению В.Е. Хализева, диалогичность — это «открытость сознания и поведения человека окружающей реальности, его готовности к общению на равных, дар живого отклика на позиции, суждения, мнения других людей, а также способность вызывать отклик на собственные высказывания и действия». Как качество личности диалогичность следует также рассматривать как продукт воспитания и целенаправленного развития в процессе инкультурации индивида. Это возможно в том случае, если образовательный процесс выстроен в диалогическом ключе.

Осуществление образовательного процесса, нацеленного на диалог, невозможно без привлечения личностной проблематики в рамках личностнодеятельностного подхода к обучению. Личностно-деятельностный подход, разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности. Сотрудничество как форма общения, реализуемое в рамках личностно-деятельностного подхода,

97

осуществляет на практике гуманистическую концепцию. Основы этого подхода были заложены работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. Личностно-деятельностный подход обладает единством его личностного и деятельностного компонентов. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психический склад, т.е. обучающийся как личность. Деятельностный компонент реализуется посредством организуемой педагогом деятельности обучающихся по постановке, решению, продуцированию учебно-познавательных, учебно-исследователь- ских, творческих задач. Естественно, разграничение компонентов условно и может быть проведено только теоретически.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная воспитательная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности, способной к диалогу на всех уровнях: от внутриличностного до массового.

Рассмотрев педагогические системы диалогической направленности, мы пришли к выводу, что именно диалогичность может обеспечить развитие человека в человеке благодаря усвоению им взаимодействия с людьми, природой, культурой и обществом. Поскольку диалог отражает процессы становления важнейших личностных качеств, социализации, инкультурации личности и особенности ее мышления, то использование диалогических педагогических систем в высшем образовании представляется крайне необходимым.

Учителю необходимо следить за тем, чтобы установить контакт доброжелательного и доверительного общения, создать атмосферу тепла и уважения, что поможет дать обучающимся то чувство «социальной защищенности», которое, как утверждают психологи, необходимо для нормальной жизни в обществе. Даже взрослые сетуют: «Если же почему-либо мы не надеемся на помощь других людей, их поддержку, доброжелательность, мы испытываем тяжелые и болезненные переживания».

Взаимоуважение, установление контакта доверительного общения — это то, без чего невозможно полноценное общение вообще и педагогическое общение в частности. Особенно это актуально в связи с переходом к ФГОС второго поколения, когда основным результатом образования становится воспитание самостоятельной, инициативной, владеющей навыками сотрудничества и речевой деятельности личности. Педагог, который не выполняет правила речевого

98

этикета, не сможет справиться с этой задачей. Самоуважение, самооценка, умение слушать и слышать собеседника, способность взять на себя ответственность за свои слова и поступки — это то, чему можно научить только собственным примером.

В ситуации перехода системы образования на новые образовательные стандарты соблюдение правил речевого этикета учителями наиболее актуально. Ведь теперь учитель должен не просто дать ребенку готовые знания, а научить его самостоятельно добывать их. И задача педагога — создать необходимые психологические условия для самореализации учащихся. А это прежде всего вежливое и уважительное обращение с учащимися. Вежливость в общении проявляется в признании достоинства собеседника, его ценности как личности, в стремлении избегать ситуаций, которые могут показаться ему неловкими и обидными.

Учитывая правила речевого этикета, учитель поможет ученикам менее болезненно воспринять негативную оценку их работы, поведения; даст им возможность сделать из замечаний наставника важные выводы.

Резкая критика бесполезна и опасна, потому что заставляет человека обороняться, задевает его чувство собственной значимости и вызывает у человека обиду. Следовательно, нарушается контакт доброжелательного общения, и сложно в этой ситуации говорить о высоком уровне эффективности обучения.

Большое значение имеет ориентация на учебный диалог. Если он становится системой взаимодействия педагога и обучаемых, то у последних формируется активное отношение к овладению информацией, снижается страх перед неправильным высказыванием (поскольку ошибка не влечет за собой негативной оценки) и закрепляются доверительные отношения с учителем, который постоянно побуждает к нестандартному мышлению.

К такому обучению нужно готовить не только педагогов, но и обучающихся. Если ученик привык к роли пассивного «получателя знаний», то трудно ожидать от него мгновенной перестройки. Ему необходимо увидеть в педагоге заинтересованного собеседника и сотрудника, что непосредственно связано с тем, как последний владеет правилами речевого этикета.

Однако применение теоретических сведений о речевом этикете и правилах культуры педагогического общения на практике вызывает определенные трудности. Различные мелкие недоразумения и ссоры, ежедневные конфликты, внезапные кризисные ситуации требуют со стороны учителя верной и действенной реакции. Иногда педагоги срываются на повышенный тон или даже на крик, используют выражения со сниженной стилистической окраской, средства

99

интенсификации высказываний, тем самым нарушая правила речевого этикета. А в результате ухудшается самочувствие, здоровье в первую очередь самих учителей. По результатам проведенных исследований 50 % педагогов испытывают негативные эмоции, неудовлетворенность, неуверенность, страдают неврозами, соматическими заболеваниями.

Соблюдение правил речевого этикета со стороны учителя очень важно не только в учебной аудитории. «Речевой день» педагога включает в себя общение профессионального характера с работниками администрации образовательного учреждения, коллегами по работе и родителями учащихся.

В этом случае, говоря о проблеме речевого этикета учителя, следует опираться на общие работы по речевому и деловому этикету. Соблюдение правил речевого поведения предполагает уважительное отношение к собеседнику в соответствии с его возрастом, полом и социальным положением. Оценки речевого поведения должны быть определенными: этикетно-неэтикетно, уважительнонеуважительно.

Педагогам, будучи представителями «речевой» профессии, очень важно знать и соблюдать правила речевого этикета и культуры речи. Это тем более актуально в современных условиях в связи с переходом на новую систему оплаты труда. Можно с уверенностью сказать, что педагоги, отличающиеся высоким уровнем коммуникативно-речевой компетенции, будут иметь больше шансов быть профессионально успешными.

Особая роль в передаче информации во время урока отводится мимике — движениям мышц лица. Мимика выражает проживаемые состояния, отношения. Исследования показали, что если лицо учителя неподвижно — теряется до 10–15 % информации.

Подвижность мимики обусловлена профессиональной необходимостью реагирования педагога на многообразие текущей деятельности, непредсказуемые обстоятельства, поведение окружающих людей, результаты совместной работы. Язык мимики зачастую выразительнее вербальных средств, он расширяет педагогический спектр влияний, дополняет речевой язык тончайшими нюансами информации о проживаемых эмоциях. Учащиеся говорят про педагога: «Она нас любит», или «Она нас не любит». На вопрос: «Почему вы так думаете?» можно услышать ответ: «Так видно же по лицу».

Позитивный мимический портрет педагога складывается из расположенности к обучающимся, ожидания доброго с их стороны, веры в их благородство, интереса к тому, что они делают и говорят.

100