Этика педагогического общения. Учебное пособие для СПО

в) совещание — проводится весьмас целью получения псобендополнительной информации даномдля принятия весомуюуправленческого решения, слдуетобсуждения его завмостиразличных вариантов;

г) отчет, в стра процессе которого имазлг осуществляется контроль нкторые исполнения управленческого решенияочень ;

д) переговоры, во время йицзопкоторых решается еошьлбзадача принятия ястеаджунсовместного решения атобрразличными субъектами управленияидюл .

Рассмотрим их содержание суклоне точки зрения двухинтреса параметров:

1.Стадия кнсуировать готовности, или вырботка необходимость выработки процсе управленческого решения (этот донестипараметр влияет условияхна отбор информации, оаетсяее объем, качество, фоменыхарактер).

2.Направление приказуперемещения информации (данный есликритерий определяет эот средства ее передачи).

Такой грудиподход дает патнерывозможность более бственойчетко ограничить собщаюрамки выделяе-

мых пдагичское функциональных видов пмощью межличностного делового здание общения. При слишком этом на практике рамкифункциональные виды ретьюмогут использоваться опрдленыхв различных формах. Например, всегдаприказ может псморитебыть доведен выехатьв форме просьбы сратегияили требования. Вместе асмотренияс тем, как еормтивнаяпоказывает практика, всегдавсе разнообразие подлиныхзадач делового вербальныхобщения может оргнзацибыть решено кмпеностис использованием перечисленных любоефункциональных видов влется общения.

В зависимости процсеот целей, задач созаниеи характера совместной влютсядеятельности людей, траюсьее организации и сложившейся сновысистемы взаимоотношений слькоразличают не-

сколько видов общения (рис. 2).

Рис. 2. Виды общения

21

В иняотсарсоответствии с классификацией, йоньлаицспредложенной А. А. Леонтьевым, судентосновными видами общения являются имыньлетдбуследующие [13]:

1.Социально-ориентированное когдаобщение, формами людямкоторого являются смейных

лекция, доклад, правлноеораторская речь, тошниеобращенная к некоторой онактаудитории. Лектор сектор или докладчик оценкавыступает при опздывалиэтом как беностипредставитель общества, латинскгоон побуждает людей вмостик непосредственной социальной груповыхактивности, стремится ужнообъединить слушателей спортивокруг некоторой завмостисоциально значимой былаидеи, задачи кторыеи т.п., обеспечивает «фон» для социальногоблю воздействия, окзаниеформирует идеи, изменяетпсобен их убеждения.

2.Групповое првила предметно-ориентированное общение. Здесь чловека на первом месте бычностоят производственные обсуждатьотношения. Цель ождетакого общения процеси его предмет кнги

состоят в организации судентами коллективного взаимодействия еыньлдто участников общения распложние в совместном труде, вмикря учебе.

3. Личностно-ориентированное общение представляет ястедирпсобой общение омисвазен

субъектов учебно-воспитательного нформация процесса друг гворит с другом, направленное хршо на решение личностных задачопрдлется , в том числесебя и в процессе совместнойзидательный деятельности.

4.Психологические планывзаимоотношения представляют домасобой особый оаетсявид общения, делвгопри котором, небхдимопо словам А. А. Леонтьева, достжениявзаимоотношения «субъективно слушающим для человека хочет стоят в центре; приятно он порой не догадывается, пред что за ними если скрыты отношения общественныеермтивная ».

Одним из важнейших хактертребований, предъявляемых сталк педагогической профессии, достженияявляется четкость еслисоциальной и профессиональной пэтомупозиции преподавателя. Позиция ркомендуютсяпедагога представляет освуетсобой систему управлениинтеллектуальных и эмо- ционально-оценочных отношенийслишкм к миру, краем педагогической действительности инайт

кпедагогической деятельности. Социальная вашеи профессиональная позиция учительпедагога не могут овсемне отразиться на его стиле заронутыепедагогического общения, общенияпод кото-

рым побсвуютпонимаются индивидуально-типологические особенности закючительныйвзаимодействия педагога совныхс учащимися. При латинскгоих классификации следует мшаетучитывать как то, былина основе чего ищет формируется тот иметь или иной ужностиль общения, защитныетак и то, пможет что является умешь наиболее характерным зчиываютсядля его хочетпроявления. В. А. Кан-Калик вшавыделяет пять этомуразличных стилей прводит педагогического общения мдлено на основе следующих меанхолик позиций [11] (рис. 3):

1.Стиль спорыобщения преподавателя обспечитьи обучающихся на основе иногдаувлеченности

совместной творческоопрделя й деятельностью.

2. Стиль зываетобщения на основе гворитдружеского расположения. Однако пытаюсьпри этом обседник обязательно должна поставленибыть соблюдена задетьопределенная мера схематичнодистантности, которая общения сохраняет статусные возржаем позиции и суверенность врианты каждого из субъектов недсаток процесса педагогического взаимодействиясоздает .

22

3.Стиль возрастныеобщения на основе сушатлейчетко установленной различныхи неукоснительно выдерживаемой могутдистанции. При прводитэтом преподаватель близкоедистанцируется от обучающегося, нвыкамподчеркивая свой меопрятиюопыт и знания, домашнеразличия в социальном прводитстатусе. Но дистанция пдбнгодолжна быть самойоснована на авторитете. В небходимапротивном случае выборможет резко дома снизиться общий пдагическойтворческий уровень бойтисовместной работы кторыйобучающего и обучаемого.

4.Стиль занятие общения, основанный кмпености на устрашении обучающихся. Является опсани

крайне негативной эфеквностиформой общения, ктройносит антигуманный публичноехарактер и чаще блювсего вскрывает чтобыпедагогическую несостоятельность асморетьприбегающего к ней умеюпреподавателя.

5. Стиль нприлеым общения на основе метод заигрывания с обучающимися. Этот связаных стиль общения стильявляется ложным, асмтренойобычно преподаватель, негоприбегающий к нему, никогдаимеет целью завоеватьобра у учеников дешевыйпрменой авторитет.

Для улсичтворческого преподавателя овтснишьлбстиль общения овтснишьлбсо обучающимися не должен йонечбыть застывшим ицомэи окончательным. Педагогическая етамудпрактика показывает, хынропс что существует ромюразнообразие педагогических тиосситуаций и каждая ьтавижредуиз них требует йонемрпразличного стиля ончитамехсобщения. Каждый окгелстиль педагогического теавызобщения должен яинежтсод формироваться на основе ябес уважения к личности лазксыв обучаемого, на высокой адгок профессиональной и педагогической культурехесв преподавателя.

Рис. 3. Стили педагогического общения

23

В 30-х можетгг. ХХ в. немецким рподвателипсихологом Куртом нашегоЛевиным была прдложниепредложена классификация ртикастилей воспитания, азршенияпри которой методвыделяют три ступокстиля: автократический, демократический и свободный. А. А. Бодалев добитьсявыделил такие аквостили, как автократический, либеральный и демократический.

С кмпропозиций более пртивномсоответствующего проявления акимв систематизации стилей кмалист педагогического общения обрщенаявыделяются такие комуего разновидности, тогдакак автократический, кторая авторитарный, демократический, воитрная свободно-либеральный, либеральный имогу непоследовательный.

Автократическая (или тюукамссамовластная) манера яинежолпобщения проявляется в тех хыротк случаях, когда огешав педагог воплощает ьтыб в жизнь единоличное янортсд управление учебнопознавательной имыньлетдбу работой коллектива ьташулс учащихся, не разрешая теакинзов им высказывать собственные теаминрпдвоззрения, не допуская еинчубокаких-то критичных ьтадирпзамечаний. При тюувсещданном стиле он поочередно йымас предъявляет к ученикам хынчилзарконкретную совокупность ьсетйар притязаний и воплощает втеялды жизнь строгий кяинелмртс онтроль их выполнения.

Авторитарная (или эмоцивластная) манера ыявитьобщения допускает онфликтывероятность для джменту учащихся принимать днамикойучастие в обсуждении скретвопросов учебной еормтивнаяили же коллективной беностижизни, но заключение, бщностив конечном счете, себяпринимает педагог чковв согласовании с собственными еслипринципами, взглядами держатьсяи установками. Авторитарная дно манера общения формапорождает неадекватное оуствиесамомнение учащихся, слдуетпрививает им культ слдуетсилы, содействует покаформированию невротиков, можешьприводит к искаженному снова осознанию ценностей, искатьк высочайшей оценке иногдатаких свойств афектовличности, как «умение птворечийвыходить сухим чертуиз воды». Ведущими дполения формами взаимодействия тошниепедагога при даннойзражены манере нализсчитается веление, склоныдиректива, руководство, людиакцент.

Демократическая манера автсдокур общения подразумевает дерп заботу педагога янвору об учащихся и учет еыньлаоицмэих воззрений, желание выслушать их мнение. тиашулсывяюхВнем данном онемрпслучае педагог илетдор жаждет производить инелварпу диалогическое общение на йовтыб равных, развивать мзитавреснок у учащихся способности яаротксамоуправления, яинемумаксимально принимать авлгво внимание их личные ябетособенности. При яинежарывдемократической манере йеиротдуаобщения педагог мотэинициирует обучаемых итйозрпк творчеству, инициативе, далкоорганизует обстоятельства нидодля самореализации. Ведущими ончыбметодами общения етобарпри данном стиле хынчилзарвыступают пожелание, ткилфносовет, информация, течснамерение подключить теажровсех в функциональную увтсечиндро работу. Подобная екызя манера общения авлг выделяется прочными елоб учебно-научными контактами йинему со обучающимися и инициирует иманерв их к удачной познавательной работе.

24

Свободно-либеральная манера йонадиже общения характеризуется илсе фамильярностью, попустительством, ешчуланархией. Это яанелдрпоболее вредная для йетсондела и разрушительная еинлбоспр манера. Она етапусо дезорганизует обычную йыневтсар учебно-познавательную работа ьшежом учащихся, понижает хынелдрпосмысл контроля тидовее итогов, порождает ыботчу учащихся неразбериху, вызываетьтазкс у них интенсивность ихынтсоец тревогу.

Либеральная манера йеьтробщения выступает имыняотспкак анархический, темипопустительский стиль. Педагог, октаркоторый идет по данному пути, огнтсчилпостарается не ввязываться яанвосв жизнь коллектива, юьтсежвне показывает энергичности, еинджубоппрактически самоустраняется яаневтсбоот ответственности за происходящее. При ясьтиалгоприменении данной ыткилфманеры педагог онятсп только де-юре икчорст выполняет собственные етибюл активные прямые йиневоклтс обязанности, ограничиваясь амод только ытнемо преподаванием как янвору изложением учебного еиндалво материала. Следствием ошрх похожей стратегии огнтсец еще считается еинщолпв недоступность подобающего енолку контроля за итогами работыужив учащихся иалврп динамикой их личного становленияутем .

«Идет по стопам» можетозначает, собственно, перывахчто соответствующими оченьсовместными особенностями можетлиберального и авторитарного рукводительстилей общения, змчательнуюне обращая внимания резульатына их кажущуюся противоположность, блюсчитаются составление ойственая и поддержание дистантных некторыхотношений между стадиюпедагогом и обучающимися, ктораянедоступность обоюдного рподвателядоверия между пмощьюними, последняя созданиеизолированность, отчужденность, лицадемонстративное подчеркивание людипедагогом собственного инешрпреобладающего положения.

Непоследовательная, ьтсонжмзвнелогичная манера еыроткобщения состоит в том, илавыдзпочто педагог ашвв зависимости от наружных ареткхсобытий и личного онятспчувственного состояния ежад воплощает в жизнь яицнатсдвсякий из выше албназванных стилей яувтсйедобщения, собственно, тюаледчто ведет олед к дезорганизации и ситуативности онвар системы отношений ьлитс педагога с коллективом, кяинежарзов выходу в свет ицамрофнконфликтных обстановок.

В жестыреальной педагогической этаппрактике чаще умниевсего имеют место смешанные пводя стили общения. Педагог иноваты не имеет возможности реальнго ликвидировать из собственного рамки арсенала какие-либо техника способы авторитарной своей манеры общения, свдены они временами оставоказываются довольно упрнойдейственными. В целом употрблниеже педагог обязан врмени быть нацелен сбебольшей частью чтобына демократическую манеру траюсьобщения с обучающимися, пэтомунапример, как раз свноеон содействует наибольшей инойреализации личностноразвивающей возржаем стратегии педагогического выяснить взаимодействия, действенному щения достижению целей учебномешь -воспитательного процесса.

Все йеовсварианты стилей еиншрзаобщения можно еинджрчуперевести к 2 типам: монадмонологическому и диалогическому. При етиромспмонологической манере нидообщения исполняются еоньлвзирп

25

субъект-объектные дела, яинелмртсгде субъектом акбылувыступает педагог, теаминрпа объектом — учащийся. При ястеак диалогическом же общении тяос уточняются больше ьневору продуктивные субъект-субъектные иледомдела, в процессе яисалгонзрих педагог ведет монадвзаимодействие с обучающимися йетсонжмзв на базе партнерских тюавыб отношений, в объединении митэ с ними. Тутеынвос в наибольшей степени илсереализуются основы вокыанпрогрессивной педагогики тоэсотрудничества. Вследствие имакнтсчуэтого итогами ишавплодотворного педагогического тнемлэобщения на базе педагогическогояагебзи сотрудничества считаютсяеывон следующие.

Во-первых, благополучно икнжлод исполняется двусторонний огт процесс, базирующийся тужаксна содействии педагога утсеи учащегося. Эффективность юаминопданного процесса еинлвя находится в зависимости визуальный как от работы мтиов и личности педагога, жесты его профессиональной иогнпутсд педагогической ответственности, так юапутси от работы обучаемого.

Во-вторых, яинежтсодпедагогика сотрудничества етаьлузргарантирует вероятность етобарстановления и предельного небхдимо проявления персональных обмен вероятностей, возможностейспльзование и индивидуальностей учащегося, реализациипсольку его такжекреативного потенциала.

В-третьих, теукав ходе диалогического мотэобщения при ясхищачусубъект-субъектных отношениях атобрформируется деятельный ьтинмопакреативный поиск отсачпедагогом подходящих теусрни педагогических решений, адекватныхянежиз любой определеннойеыртк ситуации. яинелмртс

Субъект-субъектые мжно взаимотношения, таким лицо образом, осуществляютсяспортивный в атмосфере творчества частои содействуют реальной обрщенаяреализации идеи лчиегуманизации профессионального образованиябудет .

Для того итсонепмкчтобы выработать епатэличную манеру ястеачюлкзобщения, избежать ткеъбоотрицательные проявления еымидохбнтакого или едохже другого поведения юьтсежви общения, необходимо ьтавижредоп вспомнить негативные моделионж общения, описанныеадгни учеными.

«Монблан» — педагог рфлксивноенаходится на недосягаемой прывистоевысоте, «парит» в мнгомире знаний, местов мире науки. Он гвориткак бы отстраняется большимот учащихся, мало истемаинтересуется личностью кзатьсяребенка, сводит рмитесьсвои педагогические аудториейфункции лишь пэтомук сообщению информации, непрмео выходит на межличностные значитьотношения.

«Китайская стена» — во инеджусбовзаимоотношениях педагога алчнсс воспитанниками выступают йонткилфограничители: подчеркивание хигурдучителем своего йыньлетажрдоспревосходства над межо учащимися, снисходительно-покровительственное мынеичдоп отношение к воспитанникам, «непробиваемость» учителя.

«Локатор» — учитель уровень строит свои интрес взаимоотношения с детьми оврмные избирательно, проявляя свденывнимание лишь людик «сильным» или, процсенаоборот, к «слабым». Создается новыхобщение фрагментарное, збираеобидное для почемутой части звукучащихся, которая micrsoftне попала в поле общениясмакуют .

26

«Робот» — учитель высотаработает только общенипо плану, не реагируя судентана реальные изменения пстрониеобстоятельств. Часть етированпедагогических воздействий далестановится формальной, всегданеэффективной.

«Я сам» — все можетзадачи, установки, планысуждения, оценки, личныеинициативы исходят блютолько от педагога. Он «крадет» личную зачительнойинициативу и творческую интресаактивность учащихся, превращаялиатуре их в послушных исполнителейпдагческом .

«Гамлет» — эта онжм модель чаще хиксечгоадп присуща меланхоликам. Такого инещбо учителя мучают акигодеппостоянные сомнения янворуво взаимодействии с детьми (правильно яанвосли поймут, не обидятся ыметли). В результате атонлпотношенческие моменты юинавозьлпначинают заботить тежом педагога больше, чемлсым содержательная сторонаьтаки общения яицаутсили обучения.

«Друг» — в нотсяобщении преобладают огрнчвающихдружеские отношения должныс акцентом панибратства. Теряется делают граница между вербальной педагогом и воспитанниками. Общение пожалет утрачивает деловой контекстпроцсе , появляются отрицательныеярке последствия.

«Тетерев» — учитель еыроткслышит только идарсебя. Теряется яавемузрдопобратная связь, ыренамвокруг педагога образуетсяакевлч психологический вакуумтеаыбрс .

Очевидно, что следуетчиате избегать подобныхлегко отрицательных моделейвсегда общения.

27

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА

2.1. Понятие, виды, этапы становления и развития профессиональной этики

Термин «этика» происходит от древнегреческого слова «этос» — привычки, обычаи, нравы. Этика как наука существует более 2 тысяч лет.

Впервые термин «этика» (греч. «Ethos»), был использован Аристотелем в IV в. до нашей эры для определения особой области философского исследования. Аристотель обозначил прилагательным «этический» класс человеческих добродетелей и образовал новое существительное ethica (этика) для обозначения науки, которая изучает добродетели.

После Аристотеля этика первое время оставалась одним из типичных названий философских произведений. В научном обиходе понятие «этика» закрепляют стоики (с III в. до н.э.), они стали считать ее (наряду с физикой и логикой) одной из трех частей философии. Затем словом «этика» стали обозначать область философских знаний, изучающую человеческие добродетели, или учение о нравственности.

Жизненную мудрость, в рамках которой люди пытались понять, что такое счастье и как его достигнуть.

Разделение труда привело к появлению множества профессий. Некоторые из них возникли уже в глубокой древности. Вопросы профессионального разделения труда рассматривались такими мыслителями древности, как Платон, Аристотель и др. Именно к этому периоду относятся нравственные установления жрецов, исполнявших судебные функции, клятва Гиппократа в медицинской практике и другие профессионально-этические кодексы, регулирующие отношения работников к своим профессиональным обязанностям.

Первые профессионально-моральные кодексы как уставы целевого назначения появились в XII в., когда происходило становление средневековой цеховой организации труда. Их возникновение отразило интересы определенных социальных групп, объединенных социальным статусом и характером трудовой деятельности. Профессиональные нравственные нормы и требования, зафиксированные в цеховых уставах ремесленников Средневековья, изменялись и уточнялись в зависимости от уровня разделения труда в обществе и содержания деятельности представителей самих профессий. Многочисленные уставы определяли жизнь цехов и мануфактур в городах (распределение заказов, сбыт товаров, закупка сырья, подготовка мастеров и др.). Этика — одна из наиболее

28

древних форм духовной деятельности. Потребность в осмыслении отношения человека к человеку появилась очень давно, на самой заре цивилизации.

Характерные этические рассуждения содержались уже в первых письменных свидетельствах человечества.

Появление профессиональной этики во времени предшествовало созданию соответствующих научных этических теорий. Повседневный опыт, необходимость в регулировании взаимоотношений людей той или иной профессии приводили к осознанию и оформлению определенных требований профессиональной этики. Возникнув как проявление повседневного, обыденного морального сознания, профессиональная этика в дальнейшем развивалась на основе обобщения практики поведения представителей каждой профессиональной группы. Эти обобщения суммировались как в письменно оформленных, так и в неписаных кодексах поведения различных профессиональных групп, а также в форме теоретических выводов, что свидетельствовало о переходе от обыденного к теоретическому сознанию в сфере профессиональной морали.

В новейшее время эти вопросы рассматривали О. Конт, Э. Дюркгейм и другие представители позитивизма. Научное объяснение их с материалистических позиций впервые дали К. Маркс и Ф. Энгельс.

Ныне за рубежом широко представлены специализированные моральные кодексы, которые до мелочей регламентируют процесс трудовой деятельности — поведение людей различного ранга на производстве, общение руководителей с подчиненными, манеру одеваться, жесты и т.д.

Наиболее полное определение профессиональной этики дает И.Н. Осипова, понимающая под профессиональной этикой «область исследования, предметом которой являются профессиональные аспекты морали, направленная на обоснование и разработку этических принципов и норм, передающихся от поколения к поколению и регулирующих стандарты практического поведения людей в рамках той или иной профессии. Профессиональная этика с момента ее зарождения не только определяла отношения в сфере той или иной трудовой деятельности, но и определяла ее общественную значимость».

Профессиональная этика представляет собой совокупность моральных норм, правил, принципов, которые регулируют отношение человека к своим профессиональным обязанностям, долгу, а также взаимоотношения людей в трудовой деятельности.

Содержанием профессиональной этики являются: нормы поведения,

предписывающие определенный тип нравственных взаимоотношений между людьми, которые являются оптимальными с точки зрения выполнения ими сво-

29

ей профессиональной деятельности; обоснование, толкование кодексов, задач и целей профессии.

Профессиональная этика как составная часть морали основывается на ее общих принципах и установках, но рассматривает их с позиций специфических проблем в различных видах трудовой деятельности. В чем сущность профессиональной этики? В огромном множестве современных профессий моральные требования к поведению личности формулируются в связи с необходимостью фиксации специфических форм социальной ответственности. Сегодня распространены такие отношения человека к другим людям, которые непосредственно зависят от его индивидуального решения и которые, зачастую, невозможно проконтролировать никаким другим способом, кроме как через утверждение моральной нормы, имеющей ограничительный или предупредительный характер.

Особенность профессий, вызывающих необходимость иметь особые моральные кодексы или говорить об особой степени некодифицированной ответственности, связана более всего, по мнению А.В. Разина, с двумя типами профессий. Это, во-первых, профессии, непосредственно имеющие дело с человеком, с таким видом труда, который очевидно сказывается на судьбе каждого человека, попадающего в поле деятельности специалиста. К таким профессиям относятся профессии врача, юриста, учителя, социального работника, дающего индивидуальные консультации психолога, спасателя и др.

Во-вторых, это такие профессии, которые связаны с видами труда, результаты которого сказываются на всем обществе в глобальном масштабе. Это труд ученого, управленца, политика, труд лиц, занятых в работе средств массовой информации. Этические вопросы, связанные с деятельностью лиц, занятых всеобщим трудом, последствия которого могут быть глобальны, приобретают особую остроту также в связи с тем, что многие решения и действия остаются анонимными. Между специалистом и результатом его труда зачастую оказывается масса промежуточных звеньев, затрудняющих выявление индивидуальной ответственности. Если в науке или в труде управленца еще можно выявить индивидуальное авторство и установить индивидуальную ответственность, то оценить косвенное влияние, оказываемое, например, на состояние сознания общества в результате работы лиц, вовлеченных в деятельность средств массовой информации, становится все труднее и труднее.

Профессиональная этика, относящаяся к обоим типам названных выше профессий, получает наибольшее развитие. В силу того, что труд все более и более приобретает всеобщий характер, а деятельность человека даже во многих

30