Традиции – это любые человеческие практики, убеждения, институты или артефакты, которые передаются от одного поколения к другому. Несмотря на то, что содержание традиций крайне изменчиво, это понятие обычно означает тот элемент культуры, который считается частью общего наследия социальной группы.

Другим мощным инструментом воспитания являются нормы – регулирующие правила, указывающие границы своего применения.

Социальные нормы – стандарты деятельности и правила поведения, выполнение которых ожидается от члена группы или общества и поддерживается с помощью санкций, они упорядочивают и регулируют социальные взаимодействия. Отрицание социальных норм и ценностей, принятых в обществе, является асоциальным поведением.

Моральные нормы регулируют внутреннее поведение человека, диктуют безусловное требование поступать в конкретной ситуации так, а не иначе и фиксируются в заповедях и других формах представлений о том, как человеку должно поступать.

Взгляды М. М. Бахтина, И. Е. Берлянда, B. C. Библера, С. Ю. Курганова, В. А. Сластенина [183] и других подтверждают факт изменения смысла и цели современного образования: от «человека образованного» к «человеку культуры», в их тесной взаимосвязи, где элементы культуры должны составлять ядро обновленного содержания образования и развивать у детей культуру деятельности, культуру мышления, языковую культуру, культуру общения, эстетикохудожественную культуру, психологическую культуру.

В Национальной доктрине образования в Российской Федерации подчеркивалось, что «система образования призвана обеспечить воспитание патриотов России, граждан правового демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость» [156, с. 12].

Наряду с положениями о единстве культурного и образовательного пространства России, Закон РФ «Об образовании» [201, с. 18] по-

31

стулируют принципы защиты и развитие национальных культур и региональных культурных традиций. Национально-культурные интересы народов Российской Федерации в сфере образования предполагают восстановление этнокультурных и этносоциальных функций [29].

Система образования, вырастающая из культурно-исторических традиций народов России, обращенная к их насущным потребностям и устремлениям в будущее, с необходимостью должна развиваться в многомерном пространстве этнической, национально-территориальной, общероссийской и мировой культуры. Поэтому гражданский императив поликультурной образовательной среды подчинен актуальным интересам общественного развития, исходит из стратегии сохранения культурного многообразия и нацелен на подготовку подрастающих поколений к функциональному сотрудничеству в составе полиэтнических гражданских сообществ регионального, российского, международного масштаба, строится вокруг следующих ориентиров: социокультурной идентификации личности; освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде; воспитания положительного отношения к культурному окружению; развития навыков социального общения[139].

Исходя из вышеизложенного, следует, что формирование гражданской идентичности – это комплексный разносторонний процесс социализации личности, основанный на преемственности культуры, традиций и норм.

Важной составляющей этого процесса формирования гражданской идентичности в контексте поликультурного образования выступает ступень дошкольного детства. Поликультурное образование позволяет дошкольнику начать участвовать в межкультурном диалоге, начать понимать собственную культуру во взаимосвязи с другими культурами России и мира, способствует началу формирования у него основ гражданской идентичности.

Значимость феномена дошкольного детства как периода присвоения ребенком опыта жизни путем подражания, копирования и познания ценностей культуры, норм социального поведения, транслируемых взрослым, доказана в исследованиях Е. В. Бондаревской [44], Н. Ф. Ви-

32

ноградовой [49], С. А. Козловой [113], В. Т. Кудрявцева [136], В. С. Мухиной [154], Р. М. Чумичевой [212, 213] и др. В данном исследовании принято базовое понятие – «гражданская идентификация дошкольника», являющаяся педагогическим механизмом (познание, освоение, осмысление ценностей, открытие личностных смыслов и их трансформация в эмоционально-когнитивную и поведенческую сферу), усиливающим эффективность воздействия педагогической технологии на развитие у дошкольников ценностно-смыслового отношения к культуре родного края. Формулировка данного понятия обусловлена определением «механизмов идентификации» (осмысление прошлого, наблюдение за настоящим, прогнозирование будущего, анализом текущей ситуации для принятия адекватных решений и построения модели поведения) в работах М. Б. Абсалямова [2, 3], А. М. Кондакова [122] и др.

Концептуальной основой для данного исследования являются научные труды представителей научной школы Северо-Осетинского государственного педагогического института по полилингвальной модели поликультурного образования. Сама научная школа начала формироваться с начала 2000 года, когда была разработана (Р. С. Бзаров, Т. Т. Камболов, А. А. Левитская) и принята «Концепция осетинского национального образования» (23.04.2004 года), построенная на полилингвальной основе в контексте поликультурной дидактики. Основная идея Концепции состояла в том, что осетинская национальная школа строится на принципах полилингвальности и поликультурности в триаде «Осетия – Россия – Мир». Ее основная цель состояла в сохранении и развитии осетинского языка как регионального и в приобщении обучаемых к российской культуре, а через нее к общечеловеческой. В основе описания модели – труды авторов научной школы: Р. С. Бзарова «Языковая политика в Северной Осетии: исторический и социокультурный контекст» [37], О. И. Дреева (Этнокультурная защита и проблема формирования гражданской идентичности) [85], Т. Т. Камболова (Стратегия образования в Осетии: полилингвальность и поликультурность) [104], Ф. Х. Киргуевой (Формирование

33

поликультурной компетентности и толерантности студентов – будущих учителей) [107], З. В. Корнаевой (Взаимосвязанное обучение языкам и формирование российской гражданской идентичности в рамках полилингвальной модели поликультурного образования [125], Л. А. Кучиевой (Проблема подготовки педагогических кадров для системы полилингвального образования) [140], З. Б. Цаллаговой (Этнопедагогический диалог культур как содержательная основа формирования поликультурного образовательного пространства) [207] и др., в которых проблематика гражданской идентичности рассматривается в поликультурном контексте.

Свое развитие модель получила в рамках Государственного заказа по созданию поликультурной образовательной модели как основы формирования гражданской идентичности обучающихся, в том числе через авторские программы «Ребенок в мире культуры родного края», «Поликультурное воспитание детей дошкольного возраста» и др., где реализованы разработанные основы гражданской идентичности личности ребенка [38].

Особый интерес для нашего исследования представляет монография «Поликультурная образовательная модель как основа формирования российской гражданской идентичности обучающихся общеобразовательной школы» (авторы: Р. С. Бзаров, Т. Т. Камболов, Л. А. Кучиева) [38]. В ней обосновывается необходимость разработки технологии гражданского воспитания детей на основе представления о своей этнической культуре как элементе общероссийской и мировой культур, а о самом себе – как наследнике своей этнокультурной традиции, гражданине российской нации и члене мирового сообщества. По мнению авторов данной монографии, культура родного края создает предпосылки для культурной идентификации, вхождения личности в мир культуры, ценностного и деятельностного освоения действительности. Развитие культурной идентичности зависит от степени выраженности и интенсивности воздействия культурных эталонов на личность ребенка в ходе его социализации, образования и воспитания. «Только такая поликультурная личность и

34

способна к созидательной политической, экономической и социальной жизнедеятельности в современном многогранном глобализованном мире» [38, с.6].

В связи с этим становится необходимым создание содержательно целостной системы поликультурного образования, приобщающей ребен- ка-носителя родной культуры к культуре общероссийской и мировой.

Разработка основ деятельности по формированию гражданской идентичности дошкольников в условиях поликультурной образовательной среды строится в рамках ПМПО.

Цель формирования гражданской идентичности дошкольников логически вплетается в дошкольный образовательный процесс и включает четыре блока:

–знаниевый, в рамках которого реализуется информация культурологического порядка о сущности межэтнических отношений, толерантности, причинах и следствиях толерантного поведения и др.;

–отношенческий, в рамках которого формируется отношение к классическому наследию страны, к историческому прошлому; к людям, природе и т. д.;

–деятельностный, посредством которого в ходе усвоения содержания формируются положительные установки, усваиваются социальные роли и т. д.;

–развивающий, направленный на общее развитие личности и ее познавательной и социальной сфер. В рамках этого блока происходит соединение усилий всех блоков на развитие у воспитанников осознанных позитивных жизненных установок, навыков конструктивного поведения, адекватной самооценки, самосознания, саморегуляции и др.

Формирование идентичности, в том числе дошкольника, включает пять уровней:

–когнитивный (познавательный) уровень – освоение образцов и ценностей родной, российской, мировой культуры, культурноисторического и социального опыта человечества;

–ценностный (аксиологический) уровень – формирование предрасположенности к межкультурной коммуникации и обмену, толерантности по отношению к другим народам, культурам, социальным

35

группам;

–оценочный (коннотативный) уровень – формирование умения четко формулировать собственное отношение к событиям и явлениям, ясно выражать свою точку зрения и аргументировать высказываемые суждения;

–деятельностный (поведенческий уровень) – активное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной языковой и культурной компетенции;

–социально-психологический уровень – формирование гармоничной российской идентичности на основе этнокультурного и наци- онально-территориального самосознания.

Врамках разработки и реализации модели ПМПО научной школой СОГПИ созданы интегрированные учебные материалы для всех групп дошкольных образовательных учреждений по всем образовательным областям на осетинском и на русском языках с использованием этнокультурного, общероссийского и общемирового материалов (А. Д. Ахполова, З. Бестаева и др.) [26].

Экспериментальная апробация этих пособий предоставляет дошкольному образовательному учреждению свободу выбора языкового инструментария в зависимости от уровня владения воспитанниками родным и русским языками и, как следствие, возможность достижения максимально полного усвоения программного материала. Лежащий в их содержательной основе концептуальный принцип «Осетия – Россия – Мир» содействует началу гармоничного формирования мироощущения детей, которые постепенно осознают себя в качестве граждан Осетии, граждан России и членов мирового сообщества, а осетинская культура вписывается в общероссийское и общемировое культурное пространство как ее гармоничная часть.

Основные идеи, принципы и содержания данной модели апробированы на конференциях различного уровня, семинарах, семинарахпрактикумах, круглых столах, мастер – классах, в проектных группах

ит. д., в том числе:

в научных статьях – С. М. Дзидзоева «Психологические особенности дошкольного возраста и их учет при формировании граждан-

36

ской идентичности» [79]; З. П. Красношлык «Особенности формирования гражданской идентичности у дошкольников» [127] и др.; в авторских программах преподавателей кафедры дошкольного образования и кафедры ЮНЕСКО СОГПИ, в совместной научноисследовательской деятельности со студентами Института на всех образовательных уровнях (бакалавриат-магистратура), результаты которой представляются в студенческих сборниках: «Приобщение детей дошкольного возраста к народным традициям в процессе освоения культурного пространства региона» (Л. А. Сыроешко, З. П. Красношлык); «Традиции и обычаи в воспитании осетинской семьи» (А. А. Цаллаева, С. М. Дзидзоева); «Состояние и пути реализации приобщения детей дошкольного возраста к истории и культуре Северной Осетии» (С. М. Дзидзоева) и др.

Разработка модели находится на стадии развития и совершенствования. Она подвижна и содержит большие возможности.

Согласно основным положениям концепции содержание дошкольного поликультурного образования представляется взаимосвязанными культурными частями:

–этнокультурная, или обеспечивающая возможность идентификации в качестве представителя конкретной этноязыковой и этноконфессиональной группы;

–национально-территориальная, или обеспечивающая возмож-

ность идентификации в качестве представителя национальнотерриториального сообщества конкретного субъекта Российской Федерации;

–общероссийская (национальная), или обеспечивающая возмож-

ность идентификации в качестве представителя российской гражданской нации;

–мировая (общечеловеческая), или обеспечивающая включенность

вглобальные цивилизационные процессы и возможность идентификации в качестве равноправного члена международного сообщества.

Таким образом, развитие дошкольного образования в рамках модернизации российского образования прямо связано с внедрением по-

37

ликультурного дошкольного образования как способа решения задачи становления гражданской идентичности дошкольников и как основы развития гражданского общества.

Модель адекватна целеустановкам федеральных государственных требований к структуре программы дошкольного образования, которые ориентированы на становление личности дошкольника, «любящего свой народ, свой край и свою Родину; уважающий и принимающий ценности семьи и общества» [200, с. 12], а также ФГОС ДО.

Историко-педагогический анализ развития отечественной системы гражданского воспитания подтверждает, что накоплен богатый педагогический опыт гражданского воспитания подрастающего поколения. Оно тесно связано с нравственным воспитанием, трудовым воспитанием, патриотическим и правовым воспитанием. С начала XX века до наших дней система гражданского воспитания в России развивалась в направлении утверждения понимания гражданственности как интегративного качества личности, гармонично сочетающего патриотические, интернациональные чувства и чувство собственного достоинства. На разных исторических этапах акценты в определении ключевых понятий гражданского воспитания в отечественной педагогике расставлялись по-разному.

Анализ научной литературы показывает, что у ученых, пришедших к осознанию необходимости разработки понятия «гражданская идентичность», отсутствует единая точка зрения относительно понимания данного явления. Гражданская идентичность рассматривается среди многих категорий (наряду с половой, возрастной, этнической, религиозной и другими идентичностями) и определяется как реализация базисных потребностей личности в принадлежности к группе.

На протяжении всей истории человечества в разные периоды развития педагогической науки проблема формирования гражданской идентичности рассматривалась как необходимая составная часть воспитательного процесса, занимала одно из ведущих мест в исследованиях ученых. На разных этапах развития общества и государства мо-

38

гут определяться существенно отличающиеся друг от друга цели и задачи гражданского воспитания.

Российское образование начала XXI века находится в стадии становления новых парадигм, присущих современной цивилизации, получившей название «информационное» или «постиндустриальное общество». Переход страны к инновационному социально ориентированному типу развития обусловил приоритетное положение образования и необходимость реформирования российской образовательной системы [156, с. 117], в том числе в части гражданского воспитания подрастающего поколения.

На наш взгляд, составляющими гражданской идентичности на современном этапе являются этничность, патриотизм, поликультурность, полилингвальность.

Представляемой научной школой предложено, как нам кажется, наиболее соответствующее своим целям и задачам определение российской гражданской идентичности.

39

1. 2. Психолого-педагогические основы формирования гражданской идентичности в условиях поликультурного дошкольного образования

Современное дошкольное образование развивается в условиях принципиально новых требований к структуре общеобразовательной Программы дошкольного образования, которые строятся на интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников [121].

В новых стандартах общего образования, а также Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности подчеркивается необходимость формирования у обучаемых, в т. ч. дошкольников, основ российской гражданской идентичности, патриотизма, субъектности в деятельности и жизни.

К основному содержанию дошкольного образования относят: осознание ребенком себя как личности, своей индивидуальности, формирование в нем чувства собственного достоинства и веры в свои возможности, в сочетании с доверчивым, гуманным и оптимистическим отношением к окружающему (природному, социальному, предметному) миру; первоначальное приобщение к общечеловеческим ценностям; закладка в специфических детских видах деятельности фундамента общих творческих способностей, проявляющихся в стремлении к самостоятельному выбору средств и способов решения проблемных ситуаций [200, с. 7].

Одной из задач современного дошкольного образования является формирование способности дошкольника соотносить себя с гражданской общностью, с ее ценностями и нормами, что позволяет осознавать свою принадлежность к гражданской общности, видеть в себе гражданина своей страны и члена гражданского общества. В связи с этим, в каждом дошкольном образовательном учреждении должна разрабатываться основная общеобразовательная программа дошкольного образования на базе примерных основных общеобразова-

40

тельных программ дошкольного образования. Большинство дошкольных образовательных учреждений реализуют основные вариативные программы: «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой; Т. С. Комаровой «Радуга»; В. И. Логиновой «Детство» и др.

В настоящее время существует множество концепций, технологий, парциальных программ, в которых представлено в разных формулировках и объёмах гражданское, патриотическое воспитание:

•«Наследие» (авторы М. Ю. Новицкая и Е. В. Соловьева) [160];

•«Приобщение детей к истокам русской народной культуры» (авторы О. Л. Князева, М. Д. Маханёва) [108];

•«Мой мир» (автор С. А. Козлова) [113];

•«Мой родной дом» (автор Т. И. Оверчук) [55];

•«Маленький горожанин» (автор Н. И. Манкова) [176];

•«Дом, в котором я живу» (автор Л. В. Колесниченко) [177]. Проблема патриотического, гражданского воспитания детей до-

школьного возраста находит отражение в программах воспитания и обучения дошкольников: «Истоки» (Л. А. Парамонова) [168], «Детство» (В. И. Логинова) [82], «Успех» (под руководством А. Г. Асмоло-

ва) [199] и др.

Анализ современных программ дошкольного образования выявил их основные направления. Основным направлением программы «Наследие» (М. Ю. Новицкая и Е. В. Соловьева) является введение детей в традиционную русскую культуру, которая понимается авторами как культура страны, как форма исторической памяти, самосознания и саморазвития народов, ее населяющих. Основополагающие принципы, на которых построена программа, могут быть использованы при изучении культуры любого народа России и мира. В программе следует выделить самостоятельные блоки: «Круг событий», «Семейный круг», «Встанем в круг», «Круг чтения», через которые проходит обращение к традиционным народным ценностям в работе с детьми [160, с. 18].

41

В программе «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» (О. Л. Князева, М. Д. Маханёва) ведущим направлением является формирование у детей дошкольного возраста (3-7 лет) базиса культуры на основе ознакомления с бытом и жизнью родного народа, его характером, присущими ему нравственными ценностями, традициями, особенностями культуры. Ценность программы мы видим в приобщении детей ко всем видам национального искусства – от архитектуры до живописи, от пляски, сказки и музыки до театра. Содержание программы реализуется в трех частях, которые содержат конкретные рекомендации по реализации программы и организации развивающей среды в дошкольном учреждении, освещаются формы и приемы взаимодействия педагога с детьми; предлагаются перспективные и календарные планы работы с детьми, подробно описывается содержание всех занятий [108, с. 22].

Программа С. А. Козловой «Я – человек» направлена на формирование у ребенка своего видения мира, созвучного возможному уровню развития его чувств. В программе сделан акцент на необходимость не только сообщать детям знания о родине, но, прежде всего, способствовать развитию у них эмоционально – чувственной сферы. Поэтому в программе отобраны эмоционально близкие к восприятию ребенка факты и явления, которые отражены в таком направлении, как: сообщение детям знаний о культуре своей страны, ее традициях, обычаях, промыслах и реализуются в подразделах «Твоя страна, твой народ» в разделе «Земля – наш общий дом». Реализация программы дает возможность воспитывать у детей чувства патриотизма и гражданственности и отбирать педагогу познавательный материал о родном крае, о жизни своего народа, с которым знакомит в ходе бесед, чтения художественной литературы, продуктивной творческой деятельности [113, с. 22].

Авторская вариативная программа «Мой родной дом» (Т. И. Оверчук), ориентированная на социализацию личности дошкольника, позволяет формировать любовь к Родине на основе

42

приобщения к национальной культуре. Реализация программы осуществляется в процессе организации педагогической работы с детьми по трем направлениям: воспитание любви к родному дому (семье, малой и большой Родине); приобщение детей к основам национальной культуры, быта и развитие межличностных отношений; развитие потребности в активном, творческом преобразовании окружающего мира в соответствии с национальными традициями.

Анализ программы предусматривает решениезадач по ознакомлению дошкольников с национальными культурно-историческими традициями народа: с народной одеждой, национальными традициями (обычаями, обрядами, именинами), народными детскими играми и игрушками; блюдами национальной кухни, а также с основами национальной фитотерапии и оздоровления[55, с. 32].

В программе «Маленький горожанин» (Н. И. Манкова) для детей 5-7 лет, сделан акцент на краеведческий принцип образования дошкольников, воспитание гражданина своего города; формирование чувства гордости за свою малую Родину. Данная программа нацелена на развитие любознательности как основы познавательной активности у дошкольника, обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка, создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей, приобщение детей к общечеловеческим ценностям. Особенностью программы является интеграция различных видов детской деятельности: речевой, изобразительной, познавательной, конструктивной, игровой. Это связано с потребностью создать у ребенка целостную картину окружающего мира, где находятся в единстве природа, общество и человек. Данная программа позволяет решить следующие задачи: формирование представления у детей о Родине как месте, где человек родился; воспитание чувства привязанности к своему родному городу; расширение кругозора детей на основе материала, доступного их пониманию (природное окружение, литература, искусство); воспитание чувства уважения к людям труда [176, с. 30].

43

В основу программы «Дом, в котором я живу» (Л. В. Колесниченко) положены принципы: «позитивный центризм» (отбор знаний, наиболее актуальных для ребенка данного возраста); дифференцированный подход к каждому ребенку, учет его психологических особенностей, возможностей и интересов; развивающий характер обучения, основанный на детской активности; сочетание научности и доступности исторического материала; наглядность; рациональное сочетание разных видов деятельности, характерный возрасту баланс интеллектуальных, эмоциональных и двигательных нагрузок; профессиональная компетентность педагога; систематичность и последовательность[177, с. 29].

Определены принципы воспитательной работы:

−системно-организованный подход, предполагающий скоординированную работу всех специалистов;

−учет региональных условий в пропаганде патриотических идей, означающий пропаганду идей и ценностей не только общероссийского патриотизма, но и местного, характеризующегося любовью к семье, городу, краю;

−принцип: от близкого к далекому.

Кроме того, программа предусматривает распределение работы по патриотическому воспитанию по трем блокам: 1 – «Моя семья»; 2 – «Родной город»; 3 – «Родная страна». Отмечено, что каждая из тем повторяется в возрастных группах, изменяются только содержание, объем познавательного материала, сложность и длительность изучения.

Таким образом, анализ современных программ дошкольного образования выявил общие задачи воспитания, систематизированые по основным направлениям воспитания и социализации дошкольников:

–воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека;

–воспитание нравственных чувств и этического сознания;

–воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни;

–формирование ценностного отношения к здоровому образу

жизни;

44

–воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание);

–воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание).

Вкаждом из направлений раскрывается соответствующая система базовых воспитательных ценностей, основанных на культур- но-исторических, этнических, социально-экономических, демографических и иных особенностей региона. Знакомство с родным краем, его историей, культурными традициями способствует формированию основ гражданской идентичности детей; позволяет создать у него яркие, эмоционально насыщенные запоминающиеся образы.

Всилу тенденций развития современного российского образования его модернизации и инновационности, в силу актуализации задач по нравственно-патриотическому и гражданскогму воспитанию, с учетом возрастных возможностей и психологических особенностей детей дошкольного возраста, необходима специальная организация работы по их гражданскому воспитанию как началу формирования их гражданской идентичности.

Воснову построения процесса формирования гражданской идентичности детей дошкольного возраста положены документы: Закон Российской Федерации «Об образовании» [201], Национальная доктрина образования в Российской Федерации [156], Государственная программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации [62], Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) [200], ФГОС ДО, а также Концепция развития поликультурного образования в Российской Федерации [124], которые определяют особенности реализации данного процесса:

- формирование российской гражданской идентичности в условиях социальнополитической неоднородности регионов;

45

-воспроизводство и развитие национальных культур и родных языков народов России как необходимых инструментов социализации подрастающих поколений и важнейшей основы становления и функционирования российской гражданской нации;

-эффективная подготовка детей дошкольного возраста к социальной адаптации в условиях поликультурного окружающего мира.

Из вышесказанного следует, что в основе всех современных кон-

цепций воспитания лежит идея ценностно-смыслового развития ребенка. Отличительные особенности методологии личностноориентированного воспитания состоят в том, что она:

-ориентирует на ребенка как главную ценность и цель воспитания (аксиологический подход);

-поддерживает и развивает субъектные свойства и индивидуальность ребенка (личностный подход);

-вводит в мир культуры (культурологический подход);

-пробуждает творческий потенциал личности (деятельностный подход).

Дошкольное образование рассматривается как важнейшая составляющая единой системы непрерывного образования, а дошкольное детство – как уникальный период становления основ личности, когда происходит формирование социально значимых качеств, в том числе и формирование гражданской идентичности. Высокая интенсивность процесса формирования личности в период дошкольного детства позволяет особенно эффективно осуществлять педагогическое взаимодействие с ребенком и решать задачи его развития, воспитания и обучения [143]. В контексте с рассматриваемой педагогической проблемой возникает необходимость определения содержания понятия гражданской идентичности в соотнесении с возрастными особенностями дошкольного периода детства.

На основе изучения и анализа современных концепций детства, программ воспитания ребенка-дошкольника нами было определено следующее содержание процесса формирования гражданской иден-

46

тичности дошкольников в контексте поликультурного и полилингвального образования [144].

Младший дошкольный возраст:

–с 2 до 3 лет – воспитание интереса к предметам и явлениям родной культуры; формирование простейших представлений о культуре своего народа; развитие потребности в речевом общении на родном языке; формирование положительного опыта правильного поведения в поликультурном обществе взрослых и сверстников; воспитание приветливого, доверительного отношения к окружающим, любви

кблизким и родственникам; развитие эмоциональной отзывчивости на произведения музыкального фольклора и народного искусства.

Ктрем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми – взрослыми и сверстниками;

–с 3 до 4 лет – формирование потребности в познании явлений родной культуры; расширение и уточнение знаний о культуре своего народа; повышение активности в освоении родного языка; закрепление навыков правильного общественного поведения дома, в детском саду, на улице; укрепление привязанности и любви к близким людям; повышение эмоциональной отзывчивости на богатство красок, форм в родной природе, на эстетические свойства фольклорных произведений, произведений народной музыки, искусства.

В период с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ребенок стремится примерить себя к другим, активно воздействовать на ситуацию; он владеет социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая определяет развитие его социализации – индивидуализации.

Средний дошкольный возраст:

с 4 до 5 лет – расширение и углубление интереса к этнокультурным традициям родного края, знаний о культуре своего народа, воспитание нравственно-эстетического отношения к явлениям культуры

47

на основе этих знаний; воспитание потребности в активном усвоении родного и русского (как неродного) языков; совершенствование навыков культуры общения и поведения в поликультурной среде; формирование представлений о доброте и справедливости, честности

иправдивости, доброжелательном отношении к людям любой национальности; воспитание эмоционально-личностного отношения к эстетическим свойствам произведений народной музыки, литературы, изоискусства; формирование предпосылок национального самосознания, представлений о своей национальной принадлежности.

Старший дошкольный возраст:

с5 до 6 лет – расширение сферы познавательных интересов в области этнокультуры; обогащение знаний об истории, культуре и традициях своего народа, формирование системы знаний об этнокультуре; развитие интереса к самостоятельному освоению новых средств и способов словообразования, чтению, художественным произведениям своего и других народов; дальнейшее развитие духовных потребностей и нравственной устойчивости ребенка, положительного опыта поведения и общения со взрослыми и сверстниками; углубление понимания общечеловеческих ценностей, их эмоционального освоения

иразвитие на этой основе гуманных чувств; развитие стремления к общению с прекрасным в жизни; способности к осознанному восприятию произведений народной музыки, литературы и изобразительного искусства; закрепление желания и умения проявить свои патриотические чувства в конкретных практических действиях;

с6 до 7 лет – углубление познавательных интересов, устойчивой потребности в самостоятельном получении знаний в области этнокультуры; углубление интереса к историческому прошлому своего и других народов, желания понять смысл и своеобразие их обрядов и традиций, использовать их в самостоятельной творческой деятельности; закрепление стремления к самостоятельному овладению языковым материалом и творческой активности в его использовании, углубление понимания значения слов, отражающих общечеловеческие ценности;

48

дальнейшее развитие положительных привычек общественного поведения, навыков внешней и внутренней культуры, осознания своей национальной принадлежности, любви к своему народу и доброжелательного отношения к другим национальностям; углубление освоения общечеловеческих ценностей, духовных потребностей; потребности в общении с произведениями народной музыки, изобразительного и де- коративно-прикладного искусства, литературы, развитие способности эстетически оценивать и выражать своё отношение к ним.

Технологическое обеспечение такого воспитательного процесса требует от педагогов глубокого понимания того, что происходит с ребенком в образовательном процессе. Такое понимание становится возможным, если воспитатель владеет приемами личностного взаимодействия, использует методы психологического сопровождения и педагогической поддержки индивидуально-личностного развития ребенка, развивает в себе способность к ценностно-смысловой интерпретации его поступков, поведения, целостной жизнедеятельности. Поэтому основными методами личностно-ориентированного воспитания выступают понимание, диалог, сотрудничество, педагогическая поддержка.

Педагог, профессионально занимающийся воспитанием детей дошкольного возраста, в контексте ПМПО, сам должен обладать нравственными чертами, присущими гражданской личности:

-осознавать себя гражданином российского общества, уважающего историю своей Родины и несущего ответственность за ее судьбу

всовременном мире;

-быть носителем гражданского патриотизма;

-принимать ведущие ценности национальной культуры, культуры своей «малой родины», в том числе в отношении языка;

-быть готовым к диалогу и сотрудничеству с людьми разных убеждений, национальных культур и религий;

-проявлять толерантность к иному мнению, иной позиции, иному взгляду на мир;

49

-осознавать свою сопричастность к судьбам человечества;

-владеть универсальными способами познания мира.

В аспекте компетентностного содержания профессионализма педагога, воспитатель дошкольного учреждения должен обладать специальными компетенциями по формированию основ гражданской идентичности ребенка. К ним необходимо отнести:

−владение знаниями о функциях, содержании и структуре гражданской идентичности обучаемых, в т. ч. ребенка дошкольного возраста, о закономерностях, условиях и факторах ее развития;

−способность:

−к внедрению программ формирования гражданской идентичности детей дошкольного возраста в воспитательно-образовательный процесс ДОУ;

−к конструированию содержания образования детей дошкольного возраста по формированию основ гражданской идентичности с учетом возрастных, индивидуальных и региональных особенностей;

−к оцениванию личностных достижений ребенка и разработке индивидуальной траектории его развития в зависимости от особенностей социального окружения ребенка;

−к взаимодействию с другими специалистами дошкольного учреждения в реализации программ формирования гражданской идентичности детей;

−к осуществлению педагогического сопровождения и поддержки семьи воспитанников по формированию основ гражданской идентичности ребенка;

−к реализации образовательной деятельности в условиях полилингвального образования ДОУ;

−к обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования по формированию основ гражданской идентичности ребенка;

−к осуществлению мониторинговых мероприятий по оценке результатов педагогической деятельности по формированию основ

гражданской идентичности ребенка и их прогнозированию.

50

В работе с детьми младшей группы (дети 3-4 лет) перед педагогом ставятся следующие задачи:

–формировать у детей доброжелательное отношение к близким людям – родителям;

–приучать к выполнению элементарных правил культуры поведения (эта задача решается во всех возрастных группах);

–формировать представления о делах и добрых поступках людей,

осемье и родственных отношениях;

–расширять представления о детском саде и его ближайшем окружении.

В средней группе (дети 4-5 лет):

–обогащать представления о некоторых профессиях взрослых, правилах отношений между взрослыми и детьми;

–развивать интерес к родному городу и стране;

–формировать привязанность к семье.

В старшей группе (дети 5-6 лет)

-обогащать представления о людях, их нравственных качествах, социальных и профессиональных ролях;

-уделять внимание воспитанию толерантности, формированию начал гражданственности;

-формировать представления о родном городе, стране, мире;

-формировать представления о правах и обязанностях человека,

онормах поведения.

У детей подготовительной группы (дети 6-7 лет):

– развивать начальные социально-ценностные ориентации;

-развивать начала социальной активности, желание на правах старших участвовать в жизни детского сада: заботиться о малышах, участвовать в оформлении детского сада к праздникам и т. д.;

-воспитывать любовь к своей семье, детскому саду, родному городу, родной стране.

Педагогам ДОУ предстоит серьезная работа по созданию условий для решения этих задач и достижению целей развития у дошкольников гражданственности как важногосоциального свойства индивида.

51

Гражданственность определяет сознательное и активное выполнение гражданских обязанностей перед государством, обществом; разумное использование своих гражданских прав, соблюдение и уважение законов страны. Чувство гражданственности вытекает из осознания человеком себя как личности, обладающей определенными правами и обязанностями, закрепленными в законодательстве, активно участвующей в принятии решений и руководствующейся в своей жизни определенными моральными нормами и ценностями.

Формирование гражданственности – это необходимость не только нравственная, но и социальная. Большое количество социальных и экономических проблем можно снять, если каждый человек осознает свои интересы, сообразуя их с интересами других людей и общества в целом, поймет, что его жизнь и благополучие напрямую зависят от политического и экономического состояния государства и развития гражданских институтов в обществе.

Формирование гражданственности является одной из сторон процесса социализации – включения индивида в общество через усвоение опыта предыдущих поколений, моделей гражданского сознания и поведения, закрепленных в культуре. Этот процесс, с одной стороны, решает проблемы личности, помогая ей стать полноправным членом общества, и в то же время обеспечивает жизнедеятельность самого общества и преемственность его культурных, гражданских традиций [65, с. 59].

Процесс социализации неизбежно включает личность дошкольника в широкий поток разнообразных внешних влияний, избирательное принятие ситуаций выбора или подражания. Полученные в этом потоке гражданские знания должны с помощью воспитания наполниться личностным смыслом, стать субъективным основанием гражданской активности. Социальный опыт ребёнка – это не то, что он знает и помнит, потому что прочитал, выучил, а то, что пережил, и этот опыт постоянно определяет его действия и по-

ступки [86, с. 50].

52

В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) содержание образовательной области «Социализация» было направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через развитие игровой деятельности, приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным), формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу[200, с. 10].

Термин «социализация» происходит от латинского словаsocialis – общественный, что значит процесс усвоения определенной системы знаний, норм и культурных ценностей, позволяющих дошкольнику активно и компетентно участвовать в жизни общества. Социализация ребенка – явление многогранное, происходящее под влиянием разных факторов: наследственности, атмосферы, в которой ребенок воспитывается, среды, окружающей его, самопознания и саморазвития [114, с. 50].

Главная цель социализации – становление основ ценностного отношения к элементам социальной культуры: толерантного – к людям разных национальностей, возрастным и гендерным ценностям, бережного и уважительного – к собственным этническим ценностям и достояниям истории, гуманного – к людям, природе, окружающему миру.

В процессе общественной жизни человека осуществляется смысл социального развития – от самооценки, самовосприятия, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, потребности в самореализации своих возможностей, осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и назначения в нем. Понятно, что к этому необходимо готовить с дошкольного возраста.

А. В. Мудрик выделяет три группы задач, которые решаются на этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические [99].

53

Естественно-культурные задачи связаны с достижением опреде-

ленного уровня физического и гендерного развития. Дошкольник усваивает элементы этикетного поведения, форм общения, имеет представление о своей половой принадлежности, проявляет чувства и эмоции, у него формируются социально-нравственные качества личности. В связи с этим социальное развитие обеспечивает формирование общекультурных, физических, гендерных основ личности ребенка, на базе которых воспитываются социально-нравственные качества: самооценка, эмпатия, толерантность, чувство собственного достоинства, уважение к окружающим людям, заботливость, справедливость, отзывчивость, патриотизм, гражданственность.

Социально-культурные задачи – это познавательные, морально-

нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические задачи связаны со становлением са-

мосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.

Д. И. Фельдштейн отмечал: «К трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми – взрослыми и сверстниками. В период с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ребенок стремится примерить себя к другим, активно воздействовать на ситуацию; он владеет социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая определяет развитие его социализации – индивидуализации» [179, с. 99].

Согласно Л. С. Выготскому, основное в образовании дошкольника – это организация его собственного опыта. Ребенок испытывает потребность в познании окружающего мира. Познавательные аспекты

54

начинают проявляться у него через познание окружающего. Расширяется познавательная сфера – мир «вокруг меня», семья, родные и близкие, история родного края, Отечества, мира. Следующая форма организации опыта ребенка – «проживание» различных ситуаций. Оно включает в себя не только опыт анализа действительности, но и опыт своего отношения к ней. Усложняется игровая деятельность, появляются игры сюжетно-ролевые, с правилами, дидактические и иг- ры-драматизации. Если сюжетно-ролевые и игры с правилами становятся базовыми для развития познавательных действий, то дидактические можно рассматривать как новый этап для развития художественной деятельности и активизации познавательных интересов. Если в младшем дошкольном возрасте выполнение ряда правил поведения служит для ребенка средством получения одобрения и похвалы от взрослого, в старшем возрасте выполнение правил становится осознанным, устойчивым, – формируется социальный опыт, появляются мотивация деятельности, самоопределение личности, стимулирование

икоррекция действий [56, с. 78].

Вдошкольном возрасте самосознание можно рассматривать как достижение определенной меры самопознания и уровня самоуважения. Основа самооценки – умение сравнивать себя с другими людьми. У дошкольников формируются умения строить взаимоотношения с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, произвольное поведение. Это основное психологическое новообразование данного возраста состоит в стремлении и способности управлять своими поступками. Становление произвольности выступает одной из базовых линий развития ребенка в дошкольном детстве, выходит в авангард формирования личности.

Встаршем дошкольном возрасте впервые появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами, возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения [109], ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в

55

обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так, как хочется в данный момент, а так, как «надо».

Очевидно, что формирование произвольного поведения, безусловно, способствует становлению нравственных норм и ценностей в современном обществе. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность [148]. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. Происходит формирование адекватной самооценки, оценки своих возможностей.

Несомненно, что в данный период необходимо развивать у ребенка умение адекватно оценивать свои собственные ценности и установки в соответствии с общественными нравственными идеалами, формировать оценку обобщенной модели собственного поведения, своего «Я» [8, с. 87].

В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», «Мне стыдно» и т. п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации, у него возникает обобщение переживаний, или

56

аффективное обобщение. В период становления этих процессов очень важно научить тому, чтобы «не чувства управляли человеком, а он ими» [149, с. 99].

Этот период также благоприятен для формирования патриотических настроений, высоконравственных качеств: коллективизма, гуманизма, альтруизма. Должное внимание необходимо уделить воспитанию воли и высоких нравственно-волевых качеств – героизма, отваги, мужества, умения постоять за свою Родину, свой народ.

Центральное понятие «воспитание» тесно связано с понятием «становление», отражающим некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный отбор.

Сказать о том, что личность окончательно состоялась, также невозможно, как невозможно представить застывший процесс. Более гибким понятием, с нашей точки зрения, является «формирование». Формирование личности – процесс ее изменения в ходе взаимодействия с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований, в связи с этим – изменения внешних проявлений (формы), благодаря которым она существует для других людей.

Становление личности, происходящее в жизни ребенка, рождает педагогическое явление, получившее название «самовоспитание». Суть его – в указании на смещение субъекта воспитания: соотносить социально-культурный образец с поведением станет сам воспитанник. Подрастающий ребенок принимает воспитательную эстафету у педагога и несет ее далее по дороге собственного совершенствования.

Современный ребенок свое «Я» превратил в объект собственного восприятия и продуманного воздействия. Но педагог не оставляет ребенка при первых признаках самовоспитания. Воспитание инициирует и культивирует самовоспитание. Только хорошо

57

организованное воспитание приводит к самовоспитанию. Первое – показатель качественности второго[53].

Специфика дошкольного возраста состоит в том, что социально ребенок развивается под воздействием взрослого, который вводит ребенка в социум. Последний сотрудничает с компетентными взрослыми, как член общества он включается в систему человеческих отношений с диалогом личностей, ценностными установками. Освоение образцов и норм поведения, поиск правильных жизненных установок происходит у дошкольника во взаимодействии со сверстниками, воспитателями, родителями. Взрослые открывают детям будущее, выступают посредниками, соучастниками по отношению к деятельности детей, чтобы помочь им в обретении собственного опыта.

Анализ проблем социального развития дошкольников позволяет констатировать:

– дошкольный возраст – сенситивный период в социальном развитии человека;

-социальное развитие – это способность растущей личности адекватно ориентироваться в социальном мире, осознавать самоценность свою и окружающих, выражать чувства и отношения к культурным традициям и ценностям мира;

-социальное развитие осуществляется в активной деятельности по освоению предметного мира и мира взаимоотношений между людьми, а также в ходе стихийного влияния социальных факторов и в организованном образовательном процессе;

-целенаправленное социальное развитие предполагает саморазвитие ребенка, т. е. его личностное развитие как способность к самооценке и самоконтролю своих действий и поступков;

-содержание социального развития определяется различными основаниями социальной идентификации в том или ином возрасте (видовая, родовая, половая, национальная, этническая, правовая);

-эффективность социального развития предопределяется своевременным и качественным мониторингом результатов (с учетом особенностей каждого ребенка).

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

58

-формирование гражданской идентичности у дошкольников является важной социальной и психолого-педагогической проблемой;

-условия возникновения данной проблемы определяются потребностями и задачами, стоящими перед современным развивающимся обществом;

-процесс формирования гражданской идентичности у дошкольников направлен на их введение в систему гражданских ценностей, включающих в себя определенные идеалы, убеждения, соответствующую нравственную позицию, овладение социально ценным жизненным опытом.

Среди дидактических компонентов формирования гражданственности детей в дошкольном образовательном учреждении акцентируются:

-ознакомление с культурой родного края и приобщение к народным традициям. Культура – основной механизм адаптации к окружающей среде, средство приспособления к функциональным требованиям существования, своеобразная «иммунная система», защищающая человека. Этнокультура – это особая система, эволюция которой определяется потребностью адаптации к специфическим для каждой культуры природным условиям; она сплачивает людей воедино, выступает как результат и как стимул общественного развития;

-формирование знаний о своей национальной принадлежности. Каждому человеку необходимо идентифицировать себя в многообразном этнокультурном пространстве, для чего требуется осознать, откуда он сам. Отношение к своему «я» играет важную роль в формировании целостной личности. Знание своего этнического «я» необходимо для успешной интеграции личности в полиэтническую среду;

-учет региональных (природных, географических, производственных и т. д.), этнических особенностей;

-использование средств народного воспитания (устное народное творчество, музыкальный фольклор, народное декоративно-прикладное искусство и т.д.).

Процесс формирования гражданской идентичности дошкольника строится с учетом трех основных уровней формирования содержания

образования, которые принято выделять в современной дидактике:

59

уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала.

Адекватно данному исследованию под первым уровнем понимаются основы теории дошкольного образования; под вторым – программы для дошкольных образовательных учреждений, использующие педагогический потенциал региональной среды – социокультурных условий, национальных традиций, богатейшего опыта воспитания; под третьим – программы воспитания совершенной личности, представленные в народной педагогике.

Необходимым условием эффективности процесса формирования гражданской идентичности дошкольника является наличие развивающей образовательной среды, способствующей формированию гражданских качеств личности.

Развивающая образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций психологического контекста развивающая среда– определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л.В. Занков, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.)

[161].

Чтобы образовательное пространство выступало как развивающая образовательная среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов оно должно приобрести определенные свойства:

–гибкость, обозначающую способность образовательных структур к быстрому перестраиванию в соответствии с изменяющимися потребностями личности, окружающей среды, общества;

–непрерывность, выражающуюся через взаимодействие и преемственность в деятельности входящих в нее элементов;

–вариативность, предполагающую изменение развивающей среды

всоответствии с потребностями в образовательных услугах населения;

60

–интегрированность, обеспечивающую решение воспитательных задач посредством усиления взаимодействия входящих в нее структур;

–открытость, предусматривающую широкое участие всех субъектов образования в управлении, демократизацию форм обучения, воспитания и взаимодействия;

–установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса, осуществляющееся на основе педагогической поддержки как особой, скрытой от глаз воспитанников позиции педагога.

В центре развивающей среды стоит образовательное учреждение, работающее в режиме развития и имеющее своей целью процесс становления личности ребенка, раскрытие его индивидуальных возможностей, формирование познавательной активности. Это обеспечивается посредством решения следующих задач:

–создания необходимых предпосылок для развития внутренней активности ребенка;

–предоставления каждому ребенку возможности самоутвердиться в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, в максимальной степени раскрывающих его индивидуальные качества и способности;

–введения стиля взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого ребенка;

–активного поиска путей, способов и средств раскрытия личности каждого ребенка, проявления и развития его индивидуальности;

–ориентированности на активные методы воздействия на лич-

ность.

Исследование роли развивающей образовательной среды в целостном педагогическом процессе ведется в последние годы в трудах отечественных ученых (О. В. Артамонова [18], Е. В. Бондаревская [45], С. Л. Новоселова [161], В. А. Ясвин [220] и др.).

В работах Е. Д. Висангириева [50], Е. С. Евдокимова [87], З. П. Красношлык [130], В. А. Петровского [171], Н. А. Рыжовой [184] рас-

61

сматривается понятие образовательной среды, существенными показателями которой выступают следующие характеристики:

–каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

–обучение организуется на основе ведущей деятельности;

–виды деятельности продуманы, структурированы и реализуются во взаимосвязи с другими.

В дошкольной педагогике под термином «развивающая среда» понимается «комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых» [220].

Цель создания развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении – обеспечить жизненно важные потребности формирующейся личности: витальные, социальные, духовные. Многогранность развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, сложность и многообразие протекающих в ней процессов обуславливают выделение внутри нее предметной и пространственной составляющих.

Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития [45]. Обогащенная среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребёнка. Основными элементами предметной среды являются архитектурно-ландшафтные и природноэкологические объекты; художественные студии; игровые и спортивные площадки и их оборудование; игровые пространства, оснащенные тематическими наборами игрушек, игровыми материалами; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения и др. В состав предметно-игровой среды входят: крупное организующее игровое поле; игровое оборудование; игровая атрибутика разного рода, игровые материалы. Все компоненты развивающей предметной

62

среды увязываются между собой по содержанию, масштабу, художественному решению.

Пространственная развивающая среда включает в себя совокупность подпространств:

–интеллектуального развития и творчества, которое образуют все игровые зоны, поскольку у дошкольников ведущим видом деятельности и интеллектуального и эмоционального освоения является игра;

–физического развития, в наибольшей степени стимулирующего двигательную активность детей;

–игрового развития;

–экологического развития, призванного воспитывать и укреплять любовь к природе, постигать все многообразие и неповторимость естественных природных форм;

–компьютерное подпространство, которое вводит детей в мир информатики и способствует активизации познавательной деятельности, формированию ребенка как самостоятельной личности, умеющей принимать решение.

Развивающая образовательная среда, рассмотренная в контексте педагогики, обязывает выделить как минимум три основных параметра своей значимости для процесса становления личности [45].

Во-первых, это параметр целеполагания. Становление нового понимания цели воспитания, направленного на всестороннее и полноценное развитие личности. Такая трактовка цели воспитания прямо ориентирует на понимание развивающей образовательной среды как специально организованного педагогического пространства, предоставляющее каждому включенному в нее субъекту достаточный простор для оптимального развития и адекватной самореализации разных видов активности как базового основания личности.

Второй параметр осмысления развивающей образовательной среды как педагогического явления, выступающего условием становления личности, связан с современными поисками в области нового содержания образования.

63

Третий параметр в рассмотрении развивающей образовательной среды с позиций педагогической науки определяется поиском результативных способов и методов формирования познавательной активности. В этой связи требуют специального психологопедагогического осмысления технологии создания развивающей среды в рамках модели поликультурного и полилингвального дошкольного образования, равно как и технологии создания специальных педагогических ситуаций, позволяющих осуществлять деятельность по развитию гражданской идентичности детей.

В этом смысле представляет интерес Концепция построения развивающей среды (В. А. Петровский, Л. П. Стрелкова, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина и др.), где определены принципы личностноориентированной модели построения развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении. Для темы данного исследования важны:

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Первоочередное условие личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей – установление контакта между ними. Установлению контакта могут препятствовать принципиально разные позиции, которые занимают воспитатель и ребенок. В рамках авторитарной педагогики воспитатель находится как бы «сверху», или «над», а ребенок – «снизу». Такая позиция воспитателя предполагает диктат и назидание. В отличие от этого личностно-ориентированная позиция педагога – партнерская. Ее можно обозначить как «рядом», «вместе». При этом развивающая среда создает условия для соответствующей физической позиции – общения с ребенком на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это предполагает стремление воспитателя приблизиться, «спуститься» к позиции ребенка, а также создание условий, при которых ребенок может «подняться» до позиции воспитателя.

64

2.Принцип активности. Активные действия ребенка позволяют ему преобразовывать окружающую среду, участвовать в «настоящей– взрослой» жизни, а также для непосредственной детской деятельности.

3.Принцип стабильности-динамичности развивающей среды. В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач.

4.Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Этот принцип тесно связан с предыдущим принципом стабильностидинамичности и более широко раскрывает именно динамичность.

Жизненное пространство в детском саду должно давать возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

Иными словами, «пространство» позволяет ребенку не только осваивать истину, но и «уходить» от нее в фантазии и грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное.

5.Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости «гасить» такую активность, давать возможность отдохнуть. Это обеспечивается продуманным набором импульсов и стимулов, содержащихся в развивающей среде: недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его.

Каждому ребенку в детском саду должно быть обеспечено личное пространство.

65

6.Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с «элементарных кирпичиков», своеобразного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами.

Целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров.

7.Принцип открытости-закрытости. Этот принцип представлен

внескольких аспектах.

Открытость Природе – такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это организация «зеленых комнат» – маленьких внутренних двориков, которые могут быть остекленными, с растущими в них растениями – деревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных – кошек, собак, за которыми дети ухаживают.

Открытость Культуре – присутствие элементов настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки.

Открытость Обществу – соответствия обстановки детского сада сути понятия «Мой дом», в котором особыми правами наделены родители.

Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира ребенка (см. также принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия).

8. Принцип учета половых и возрастных различий детей. Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

66

Таким образом, среда, способствующая воспитанию основ гражданственности дошкольника в ДОУ, предполагает наличие всех элементов, которые бы способствовали уточнению, расширению и конкретизации представлений детей о гражданственности, воспитанию у них патриотизма, межнациональной толерантности, правовой культуры, нравственности. Формирование среды, способствующей воспитанию основ гражданственности, происходит за счёт:

–организации жизнедеятельности педагогического и детского коллективов в соответствии с общепринятыми нормами человеческого общежития, правилами этикета, принципами терпимости, взаимопомощи, доброжелательности, уважения к человеческой личности, сотворчества в коллективной деятельности и содействия коллектива личному успеху каждого ребёнка;

–формирования у воспитанников знаний о своих правах и обязанностях и механизмах их реализации в современном социуме;

–эстетики помещений, в которых осуществляется воспитательный процесс;

–формирования информационного пространства учреждения дополнительного образования;

–обеспечения системы противодействия негативным явлениям в обществе;

–психологического сопровождения воспитанников;

–обеспечения психологического комфорта ребёнка в процессе воспитания;

–открытого характера дошкольной воспитательной системы: учреждения дополнительного образования: тесного контакта с семьёй, участия родителей в процессе воспитания, доступности для родителей информации об эффективности процесса воспитания, повышения психолого-педагогического просвещения родителей;

–взаимодействия с другими социальными институтами с целью повышения эффективности воспитательного процесса [180].

67

Мы придерживаемся точки зрения В. С. Мухиной, что создание в ДОУ такой зоны деятельности способствует и повышению профессионального уровня и квалификации педагогов в организации предмет- но-игровой среды, в апробации программ, технологий, направленных на воспитание основ гражданственности, на развитие личности детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении; в осуществлении согласованности в планировании воспитательной работы педагогов-специалистов и родителей, координации их деятельности в рамках одной темы; в организации взаимодействия с семьями воспитанников по обеспечению преемственности в воспитании основ гражданственности, образовании и развитии ребёнка [154].

Самому дошкольнику, имеющему небольшой жизненный и практический опыт, сложно установить определенные ценностные отношения с Миром, с окружающими людьми. Следовательно, только педагог, в силу своей компетентности, может наделять элементы предметной среды развивающими и познавательными функциями, раскрывая возможности предметной среды и направляя ее влияние на содержательную сторону формируемых у дошкольников отношений к Миру, другим людям и к себе.

В этом случае предметная среда становится развивающей предметной средой, которую можно рассматривать как систему объектов и средств природно-социально-предметного окружения, обеспечивающую в соответствии с социокультурными нормами личностное развитие и нравственное становление ребенка. В рассматриваемом определении развивающей предметной среды нашли отражения основные характеристики всех родственных сред: окружающей, социальной, образовательной, развивающей, предметной.

Системное представление педагогом каждого компонента среды с точки зрения его безопасности, привлекательности, ценностного потенциала и воспитывающего воздействия на личность ребенка можно назвать первым педагогическим условием организации деятельности по формированию гражданской идентичности детей.

68

Влияние воздействия компонентов предметной среды на формирование ценностных отношений дошкольников к Миру, взрослым и сверстникам в значительной степени зависит от способности самого ребенка к активному, познавательному, постоянно расширяемому и углубляемому педагогом процессу активизации познавательной деятельности старшего дошкольника, что является вторым педагогическим условием организации развивающей предметной среды в дошкольном образовательном учреждении, в том числе по гражданскому воспитанию детей.

В большей степени процесс формирования ценностных отношений к Миру, формирования основ гражданской идентичности происходит во взаимодействии ребенка с игрушками, которые являются одним из основных компонентов развивающей предметной среды, неотъемлемым атрибутом игровой (ведущей) деятельности дошкольников (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев), представляющим собой «образ» реального мира. Игра, в которой участвует игрушка, – это своего рода школа активного и творческого освоения ребенком правил и норм поведения людей, их отношений к окружающему: к труду, вещам и событиям, друг к другу. Следовательно, игрушка должна быть носителем педагогически акцентируемых ценностей при становлении отношений дошкольника к Мирозданию, Вселенной, Космосу; предметному миру в целом; обществу; самому себе; труду, природе, знанию.

Влияние всех компонентов предметного мира в дошкольном образовательном учреждении на формирование личности дошкольника и его ценностных отношений к Миру носит комплексный характер. Эффективность этого влияния зависит от ценностного содержания каждого компонента развивающей предметной среды, что составляет третье педагогическое условие организации самой развивающей предметной среды и гражданского воспитания детей как ее части.

Итак, предметный мир детства (игрушки, предметы и вещи обстановки и т. д.), в котором живет и воспитывается ребенок в до-

69

школьном образовательном учреждении, выступает в качестве одного из важнейших факторов, оказывающих воспитательное воздействие на дошкольников в части познания ими окружающего мира и формирования гражданского отношения к нему.

Целенаправленно организуемый в дошкольном образовательном учреждении предметный (вещный) мир ребенка представляет собой целостную систему, процесс функционирования которой учитывает половозрастные особенности ее воспитательного воздействия.

Вкачестве педагогического условия, обеспечивающего системную организацию развивающей предметной среды и потенциальную представленность в ней формируемых ценностных отношений дошкольника к Миру при формировании патриотических чувств и основ гражданской идентичности личности, можно назвать: ведущую роль педагога [184, с. 71], «одушевляющего» (наделяющего различными функциями) предметный мир в дошкольном образовательном учреждении, раскрывающего возможности развивающей предметной среды и направляющего воздействия ее на личность детей. Это предполагает: 1) осознание педагогом: эмоционально-познавательной привлекательности компонентов предметной среды; их безопасности для физического и нравственного здоровья дошкольника, их воспитывающего воздействия и ценностного потенциала каждого компонента, с особым выделением игрушки как модели реальной действительности и носителя социокультурных норм, традиций и обычаев;

2)поддерживание педагогом активной познавательной позиции ребенка [184, с. 78] при освоении предметного мира не только в игровой деятельности, но и в повседневной жизни.

Вцелом, педагогические условия воспитания инициативного и компетентного гражданина (в данном контексте – Республики Северная Осетия-Алания, России, осознающего ответственность за их настоящее и будущее, разделяющего духовные и культурные традиции других народов) рассматриваются нами как совокупность орга- низационно-педагогических, содержательных, процессуальных и

70

ценностно-мотивационных условий, основанных на интеграции различных методов и технологий.

Данный подход позволяет осуществлять формирование основ гражданской идентичности дошкольника в контексте становления его духовно-нравственного развития. Главная цель при таком подходе – приобщение ребенка к общечеловеческим и отечественным ценностям, развитие дошкольника как личности, формирование основ его гражданского становления, формирование патриотических чувств (любви к своей семье, Родине), усвоение национальных традиций языка, и социокультурных норм.

З. П. Красношлык в статье «Психолого-педагогические основы организации предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении» отмечает, что в последнее время, в условиях реформируемой системы образования, особенно её дошкольного звена, «средовый подход, его развитие и конкретизация в дошкольном образовательном учреждении приобретают особую значимость

[126, с. 185].

Опираясь на это, мы разработали примерную целостную пред- метно-развивающую среду для детей дошкольного возраста, компонентами которой являются эмоционально-ценностная среда, среда светского этикета, среда трудовой деятельности, культурная среда, основой которой являются этничность, патриотизм, поликультурность (см. табл. 1).

Помимо принципов, которые представлены в «Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования», она основывается на принципе учета национально-культурной специфики, который особо значим в контексте полилингвальной модели поликультурного образования.

Такая среда позволяет ребёнку познавать себя как личность гуманную, духовную, свободную и творческую и готовит его к реализации себя как гражданина.

71

Она должна служить интересам и потребностям ребенка, обеспечивать зону его ближайшего развития, развивать творческие способности, формировать личностные качества дошкольников и их жизненный опыт.

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии прошлого и настоящего «среда» рассматривается как один из генеральных факторов, воздействием которого детерминируется процесс и результаты человеческого развития (П. П. Блонский, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, А Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, С. Френе и др.) [9].

Педагогическая характеристика образовательной среды в различных учреждениях представлена в широком круге исследований (Г. А. Ковалёв, В. А. Козырев, Т. С. Назарова, Н. А. Пугал, В. А. Ясвин и др.) [112].

Структурным компонентом образовательной среды ученые считают предметное окружение. Для обозначения рассматриваемого окружения, максимально стимулирующего развитие личности, введен термин «развивающая среда» [171, с. 37].

Предметно-развивающая среда – составная часть развивающей среды дошкольного детства. Современный философский взгляд на нее предполагает понимание её как совокупности предметов, представляющую собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлён опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений. Через предмет человек познает самого себя, свою индивидуальность. Ребенок находит свою вторую жизнь в предметах культуры, в образе взаимоотношений людей друг с другом (А. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). От того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок, с учетом изменений, происходящих в нем самом и в среде, зависит динамика его развития, формирование качественно новых психических образований. Воспитательный потенциал среды многоаспектен: это – и условия жизнедеятельности ребенка (В. С. Библер), и формирование от-

72

ношения к базовым ценностям, и усвоение социального опыта, и развитие жизненно необходимых качеств (Л.П. Буева, Н. В. Гусева).

Анализ подходов к организации предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении доказывает, что среда – это поле социальной и культурной деятельности, образ жизни, сфера передачи и закрепления социального опыта, культуры и субкультуры, развития творчества. Среда создается только в результате деятельности, а освоение её субъектом осуществляется через эстетическое, нравственное, познавательное, оценочное и другие виды отношений и взаимодействий.

Развивающая предметная среда как система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития, предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Это действенное средство обогащенного развития специфических детских видов деятельности в дошкольный период жизни ребенка.

Предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят предметы, которые составляют его ближайшее окружение, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, а также и другие окружающие его предметы. Предметно развивающая среда в каждой возрастной группе детского сада должна иметь отличительные признаки, а именно: для третьего года жизни – это достаточно большое пространство для удовлетворения потребности в активном движении; в группе четвертого года жизни – это насыщенный центр сюжетно-ролевых игр с орудийными

иролевыми атрибутами; в отношении детей среднего дошкольного возраста необходимо учесть их потребность в игре со сверстниками

иособенность уединяться; в старшей группе чрезвычайно важно предлагать детям игры, развивающие восприятие, память, внимание

ит. д. По мере взросления детей предметно-развивающая среда определяется сначала самим воспитателем с учетом интересов детей

73

младшего возраста, со средней группы она организуется воспитателем вместе с детьми, старшие дети сами создают и изменяют её с точки зрения своих детских интересов [7].

Исследователи по – разному подходят к вопросу о содержании развивающей среды. Одни утверждают, что элементами развивающей среды является мир природы и людей, предметнопространственное окружение (Н. А. Ветлугина, Л. М. Кларина); другие – что компонентами среды выступают не только игрушки, обучающие материалы, спортивный инвентарь, но и все то, что образует содержание деятельности ребенка (В. Т. Кудрявцев).

Изучая вопрос организации развивающей среды и её влияния на развитие умственных, психических и личностных качеств дошкольников, необходимо точно определить функции развивающей среды.

Предметно-развивающая среда необходима детям прежде всего потому, что она выполняет по отношению к ним информационную функцию – каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта.

Среда развивает ребенка только в том случае, если она представляет для него интерес, подвигает его к действиям, исследованию. Статичная, застывшая среда не может активизировать ребенка, вызвать у него желание действовать в ней. Следовательно, такая среда не просто не развивает, а отрицательно влияет на ребенка.

Развивающая среда должна быть мобильной и динамичной. В её организации педагогу необходимо учитывать зону ближайшего развития, возрастные и индивидуальные особенности ребенка, его потребности, стремления и способности. Для того чтобы правильно организовать развивающую среду, необходимо владеть знаниями о принципах, на основе которых она организация. Наукоёмкие проекты организации развивающей среды разработаны под руководством В. А. Петровского, С. Л. Новоселовой и др. В данных проектах дается психолого-педагогическое обоснование необходимости организации развивающей среды, рассматриваются её основные принципы.

74

75

Таблица 1 Примерная целостная предметно-развивающая среда для детей дошкольного возраста с учетом национально-культурных

особенностей региона (на примере РСО-Алания)

Эмоционально-ценностная среда

1.Наборы открыток; иллюстраций, альбомы фотографий, слайды, ви-

деофильмы с изображениям:

-столицы РСО-Алания – г. Владикавказа и родного города (села), родного края;

-достопримечательностей родного города (села), республики, памятников архитектуры осетинской культуры;

-столицы России – г. Москвы;

-государственных символов Осетии и России (герб, флаг);

-родов войск (морской флот, танковые и ракетные войска и т.д.)

2.Карточки-символы доброты, красоты, смелости, силы, которые обо-

значают ценности, определяющие и направляющие поведение детей

3.Мебель:

-мебель в осетинском доме («хæдзар») – треножник, деревянный диван с резной спинкой (тахта), полукруглое кресло на трех ножках с резной спинкой, люлька и др.;

-мебель в русском доме (избе) – скамья, табурет, деревянная кровать, деревянный стол, колыбель, сундук и др.

4.Обмундирование и оружие защитника Отечества:

-осетинского воина (кинжал, сабля, лук и др.);

-русского воина (палица, кольчуга, шлем, щит, меч и др.);

-современного воина (китель, фуражка, гимнастерка, фляга, пилотка, бескозырка, изображение современных парусников, самолетов, кораблей и др.)

5.Одежда:

-национальный осетинский костюм (мужской – бурка, наборный пояс, рубашка с газырницами, папаха, сапоги; женский – платье, юбка, платок, пояс, мягкие чувяки, бархатная шапочка, фартук и др.);

-национальный русский костюм (мужской – рубаха, кушак, косово-

ротка, женский – сарафан; юбка, кофта, платок, передник и др.)

76

Выделенные нами педагогические условия формирования основ гражданской идентичности дошкольников в условиях поликультурной среды дошкольного образовательного учреждения (на примере РСО-Алания) предполагают социально-личностное развитие ребенка

78

и оказание ему помощи в нахождении своего места в ней, включение детей в процессы организации среды своей жизнедеятельности и овладения основами культурной самореализации в ней. Разработанная примерная целостная предметно-развивающая среда для детей дошкольного возраста может быть рекомендована к апробированию в других регионах РФ.

На развитие личности ребенка, его познавательной самостоятельности оказывает влияние множество факторов – стихийных и специально организованных, природных и социальных. Наряду с ними учёные и педагоги-практики выделяют среду – окружение, в котором пребывает ребёнок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним (Л. П. Буева, Г. С. Костюк, Л. И. Новикова, В. А. Петровский)

[183].

В этом аспекте необходимо выделить следующие факторы: психолого-педагогические особенности детей дошкольного воз-

раста; влияние семьи, старшего поколения;

пережитый личный опыт; средства массовой информации; общение со сверстниками;

личные качества педагога (его духовность, нравственность, всегда четкая и ясная позиция по какому-либо вопросу). Необходим положительный, высоконравственный образ человека, который на протяжении длительного времени мог бы работой, отношением к миру и своему государству формировать мировоззренческие позиции младших школьников;

приобщение к традициям дошкольного образовательного учреждения, через которые происходит формирование отношения к школе как второму дому;

процесс вовлечения дошкольников в деятельность обществен-

79

ной направленности при программно-методической поддержке с учетом тенденций развития современного общества [126, с. 184].

Показателями сформированности гражданской идентичности личности, выступающими как критерии ее оценки, являются такие интегративные качества, как гражданственность, патриотизм и со- циально-критическое мышление, обеспечивающее когнитивную основу свободного жизненного выбора личности [58, 303].

Учитывая, что процесс формирования гражданской идентичности у дошкольников начинается с целостного восприятия человеком мира и себя в нем, отметим что содержание этого процесса будет составлять приобщение дошкольников к нравственности как своей первооснове, то есть к добру, правде, истине и красоте [17, с. 115].

80

ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ УСЛОВИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ ГРАЖДАНСКОЙ

ИДЕНТИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПМПО В РЕСПУБЛИКЕ СЕВЕРНАЯ ОСЕТИЯ-АЛАНИЯ

2.1. Модель формирования основ гражданской идентичности дошкольников через механизм поликультурного дошкольного образования

Исходя из концептуальных основ полилингвальной модели поликультурного образования, нами была разработана модель формирования гражданской идентичности дошкольников, включающая различные субъекты: детей дошкольного возраста, их родителей, педагогов дошкольного образования.

Модель содержит концептуальный, нормативный, организацион- но-методический, результативно-диагностический базовые блоки и представляет целостное поликультурное и полилингвальное образовательное пространство, соответствующее социокультурным особенностям региона проживания ребенка.

Определение понятия «модель» обнаруживает множество характеристик. Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. В. Моложавенко [27, с.125] отмечают, что модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность следующих целенаправленных действий субъекта:

конструирование модели; экспериментальный и (или) теоретический анализ модели;

сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала;

обнаружение расхождений между ними; корректировка модели;

интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей;

практическая проверка результатов моделирования.

81

В. М. Полонский понимает под моделью систему объектов или знаков, воспроизводящую некоторые существенные свойства системыоригинала [174]. А.М. Кондаков рассматривает модель как изображение, схему, описание какого-либо объекта или системы [122].В. И. Загвязинский главным в модели считает взаимосвязь системных элементов иотношений между ними, при этом отношения образовывают структуру, аналогичную структуре изучаемого объекта [90]. Следует отметить, что этим не исчерпывается множество определений понятия «модель». Для данного исследования важно положение о том, что под моделью необходимо понимать специально спроектированный объект, обладающий необходимой степенью подобия исходному объекту и адекватный условиям исследования. Типология моделей отражает системный состав элементов процесса; воспроизводящие элементы системы; характер связи между элементами системы; функции, выполняемые элементами и моделью (системой) вцелом; условия функционирования модели.

Разделяя точку зрения Ф. И. Перегудова, И. В. Котлярова, В. М. Сафроновой на многовариантность типов моделей, мы вместе с тем придаем важное значение теоретическим и технологическим моделям, отражающим теоретические и практические пути решения проблемы [112]. Анализ отечественной и зарубежной практики моделирования позволяет обобщить условия их создания: между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условия уточненной аналогии); модель в процессах научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентации); изучение модели позволяет получать информацию об оригинале (условие экстраполяции) [183].

Критериями качества модели, по мнению большинства исследователей, могут выступать: новизна отражения (интуитивное отражение проблем, качественное их описание, системное их воспроизведение); распространенность (социокультурная сфера в целом, вид образовательного учреждения); уровень творческого решения проблемы с помощью модели (определена цель применения модели, углублено знание по различным аспектам применения модели).

82

Для теоретического обоснования построения модели мы использовали системный подход, который рассматривается как направление методологии специального научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как системы. Системное познание предполагает определение состава, структуры организации элементов; выявление внешних связей системы и её роли среди других; анализ диалектики структуры и функций системы; обнаружение закономерностей и тенденций развития системы. В науке выделяют различные алгоритмы системного подхода. Э. Г. Юдин применение системного подхода рассматривает из следующих процедур: фиксация некоторого множества элементов; установление, классификация внешних связей этого множества и определение взаимодействия системы со средой; установление и классификация внутренних связей системы и выделение среди них системообразующих; выделение упорядоченности, структуры системы; анализ основных принципов поведения системы; изучения процесса управления системой [99].

В. Г. Афанасьев, рассматривая возможность применения системного подхода в научных исследованиях, выделяет следующие его стороны: системно-компонентный аспект; системно-структурный; си- стемно-функциональный; системно-интеграционный [183].

М. С. Каган указывает, что система требует исследования трех плоскостей: предметной, функциональной и исторической. Эти аспекты, по мнению ученого, являются необходимыми и достаточными методологическими компонентами системного подхода. Предметный аспект системного подхода предполагает решение двух взаимосвязанных задач: выяснение того, из каких компонентов, подсистем, элементов состоит изучаемая система, и определение того, как эти элементы между собой связаны [100].

Функциональный аспект системного подхода имеет целью раскрыть механизм внутреннего и внешнего функционирования системы. Исторический аспект системного подхода освещает происхождение данной системы, процесс её формирования, перспективы даль-

83

нейшего развития системы. Рассмотренные варианты алгоритмов системного подхода дополняют друг друга и раскрывают его методологические аспекты.

Теоретическое обоснование моделирования позволяет рассматривать его в узком и в широком смыслах слова. В узком смысле моделирование является методом опосредованного изучения процессов и явлений, при котором используются различного рода модели. В широком же смысле моделирование – это не только процесс построения модели, но и процесс её исследования.

Вопросы моделирования и поиска закономерностей его построения раскрыты в работах В. П. Беспалько, В. И. Загвязинского, Л. М. Кустова [183] и др. Важным для нашего исследования является то, что модель, представляющая собой оригинал, аналог того или иного педагогического объекта или системы, может включать как весь целостный объект во всем многообразии его свойств, связей, отношений, таки ограниченный комплекс этих свойств, связей и отношений, которые непосредственно интересуют исследователя. Здесь оригиналом выступает педагогическая стратегия формирования основ гражданской идентичности дошкольников 3-7 лет, включенная в поликультурную и полилингвальную образовательную среду дошкольного образовательного учреждения.

Мы полагаем, что анализ модели формирования основ гражданской идентичности должен быть представлен различными аспектами,

вчастности:

–морфологическим аспектом (он предусматривает определение границ объекта исследования как системы, выделение ее подсистем и элементов);

–структурным аспектом (он предполагает выделение внутренней организации системы и способов, характера связи ее элементов);

–функциональным аспектом (он предполагает рассмотрение механизма внутреннего функционирования системы, ее взаимодействия с внешней средой);

–генетическим аспектом (он предполагает анализ происхождения системы, процесс её формирования и развития).

84

Воснову данной модели положены: ее комплексный характер, соответствие стратегии и методологии регионального образовательного пространства, а также теоретические основы гуманизации российского образования. В основе комплексности модели – ее поликультурная и полилингвальная составляющие, которые при общей для модели целеустановки имеют свою специфику.

Поликультурная и полилингвальная предметно-развивающая среда -это сложноорганизованная система, которая формируется под воздействием совокупности организационно-педагогических, сани- тарно-гигиенических, психолого-педагогических, этнокультурных факторов. Она включает в себя специально организованную систему деятельности всех его участников, обеспечивающих процесс формирования у детей гражданской идентичности, при улучшении их физического, психического и социального здоровья, развития уровня культуры, адаптации и интеграции в общество.

За методологическую основу поликультурной предметноразвивающей среды мы взяли научно-педагогические исследования и концептуальные подходы, отраженные в трудах Е.В. Бондаревской [44], Р. М. Чумичевой [212], И.С. Якиманской [219] и др.

Висследованиях этих ученых такая образовательная среда характеризуется гуманистической, личностной ориентацией, единством действий всех субъектов образования и всех сопряженных с образованием сфер, особенно культурологии, психологии, физиологии. Это обуславливает использование в современной педагогике понятия социокультурного образовательного пространства (Н. М. Борытко, Н. Л. Селиванова), интегрального образовательного пространства (А. Я. Данилюк), поликультурного пространства (О. В. Гукаленко) [183].

И. С. Якиманская рассматривает образовательное пространство как фактор социального воспитания, как реально существующий про- странственно-временной континуум функционирования определенных отношений в сфере содержания и организации образования, базирующийся на реальной информационно-директивной основе, а так-

85

же как упорядоченные, устойчивые взаимодействия личности с открытой социально-образовательной средой [219, с. 42].

Понятие «поликультурная предметно-развивающая среда» рассматривается нами как логически последовательная система дошкольного образования, способствующая всестороннему развитию личности.

Таким образом, поликультурная предметно-развивающая среда – это целенаправленно организованный педагогический процесс, обеспечивающий развитие у детей национального самосознания и воспитания гражданина и патриота.

Цель модели заключается в формировании российской гражданской идентичности у дошкольников в контексте поликультурной среды дошкольного образования.

Основной задачей модели является создание психологопедагогических условий по формированию основ гражданской идентичности у дошкольников.

В основе предлагаемой модели находятся ценностный и этнокультурный подходы. Ценностный подход к формированию гражданской идентичности дошкольников обеспечивается: а) через формирование представлений о понятиях морали, обладающих значением ценностей (когнитивный компонент гражданской идентичности); б) через решение моральных дилемм и оценивание его результатов по критерию освоенных ценностей (ценностный компонент гражданской идентичности), формирование опыта гражданского поведения и деятельности дошкольников (деятельностный компонент гражданской идентичности).

Этнокультурный подход реализуется на принципах культуросообразности, народности, диалога культур, обеспечивает вхождение дошкольника в другие культуры и на этой основе выводит их на единение с субъектами других культур, позволяет им соотносить себя с другими гражданами российского государства. Этнокультурная направленность ценностных ориентаций базируется на знании (когнитивный компонент гражданской идентичности).

86

Структура модели формирования гражданской идентичности дошкольников представлена нами в виде 7 блоков: концептуальный (теоретический), организационно-содержательный, результативнодиагностический, деятельностно-познавательный, этнокультурный, профессиональный, семейный. Все они многофункциональны, взаимосвязаны и представляют целостную образовательную систему

(см. рис. 1).

Концептуальный (теоретический) блок направлен на обоснова-

ние социального заказа, цели, методологических подходов и принципов реализации гражданского воспитания детей.

Организационно-содержательный блок представляет собой обоснование и реализацию организационно-педагогических условий, методов, приемов, средств и форм эффективного формирования гражданской идентичности (компетентности) детей и педагогов.

Результативно-диагностический (эмпирический) блок направлен на определение задач экспериментальной работы, выявление уровней и динамики развития гражданской идентичности (компетентности) личности в системе поликультурной образовательной среды дошкольного образования, её коррекцию и оценивание результата.

Деятельностно-познавательный блок предполагает разумную,

педагогически выверенную организацию видов деятельности дошкольников; обеспечивающую активность детей во всех ее проявлениях.

Деятельностный подход означает организацию и управление деятельностью ребенка в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности ребенка.

Профессиональный блок предполагает овладение студентами и педагогами необходимыми знаниями, умениями, навыками, способами деятельности по формированию у дошкольников основ гражданской идентичности в условиях поликультурного образования.

87

Этнокультурный блок ориентирован на развитие личности ребенка через включение его в культуру собственного народа, восхождение от родной культуры к общероссийской и мировой.

Семейный блок ориентирует педагогов на взаимодействие с родителями и предусматривает разработку и реализацию комплекса мероприятий по повышению социальной роли семьи в поликультурном воспитании своих детей.

Данные блоки (подсистемы) выступают элементами рассматриваемой нами модели, являющейся по своему характеру структурнофункциональной.

Все блоки многофункциональны и представляют целостную поликультурную образовательную систему дошкольного образования.

Обеспечение их взаимосвязи возможно, по нашему мнению, на основе задействования следующих принципов: целостности и системности поликультурного образовательного пространства дошкольного учреждения; единства, взаимодействия и взаимообусловленности внешней и внутренней подсистем дошкольного этнокультурного воспитания; поликультурности образовательного пространства на основе этнокультурного содержания гражданского воспитания; интеграции и вариативности содержания, методов, приемов, средств и форм дошкольного гражданского воспитания.

Модель является структурно-функциональной. В связи с этим обратимся к более подробному рассмотрению функций модели формирования гражданской идентичности детей в поликультурном пространстве дошкольного образовательного учреждения.

88

Рис. 1. Модель формирования основ гражданской идентичности дошкольников в условиях поликультурного дошкольного образования

89

В педагогическом словаре «функция» трактуется как обязанность, круг деятельности, назначения, роль [170, с. 88]. В модели формирования основ гражданской идентичности дошкольников в условиях поликультурного дошкольного образования ее функции обоснованы: концептуальной спецификой данного вида воспитания; нормативным обеспечением гражданского воспитания; организаци- онно-методическим обеспечением гражданского воспитания; его ре- зультативно-диагностическим сопровождением, выявляющим эффективность практической реализации концепции и педагогической стратегии формирования гражданской идентичности дошкольников.

Мы полагаем, что все эти функции дают возможность представить структуру модели формирования гражданской идентичности дошкольников как единый цикл, при том, что каждая из функций направлена на решение специальных задач.

Рассмотрим содержание блоков модели.

1.Концептуальный (теоретический) блок.

Основной функцией данного блока является концептуальнотеоретическое обоснование формирования гражданской идентичности личности. Концептуальный (теоретический) блок представлен следующими структурными элементами:

функцией; социальным заказом;

нормативно-правовыми актами в области образования; ФГОС ДО; методологическими подходами;

принципами организации этнокультурного воспитания; субъектной основой образовательной среды (совокупностью

внешней и внутренней подсистем).

Элемент социального заказа (стандарта) представлен нормативными документами и Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО); примерными основными общеобразовательными программами и концепциями, определяющими

90

специфику дошкольного гражданского воспитания. Социальный заказ направлен на развитие личности, обладающей гражданской компетентностью, и на реализацию гражданской функции педагога.

Методологические подходы отражают сущность, совокупность методов и принципов организации деятельности по формированию гражданской идентичности личности. Основным методологическим подходом является совокупность футурологического и регионального подходов, сопряженная с культуросообразным, обуславливающих необходимость поиска наиболее эффективных организационнопедагогических условий, обеспечивающих полноценное развитие ценностных смыслов и духовно-нравственное воспитание ребенка. Особое место в данном подходе занимает культура как носитель ценностей народа, отображающие его традиции, нравы, образ жизни многих поколений. Поликультурная среда позволяет сохранить этнокультурное наследие этносов. Средовой подход реализует возможность создания специально-организованных совокупных условий, отвечающих особенностям многомерного этнокультурного явления. Системный подход позволяет изучать и рассматривать процесс формирования гражданской идентичности с позиции структуры, взаимосвязи и функций структурных элементов; антропологически, рассматривая человека с позиций гуманно-личностной педагогики и психологии, деятельностности, культурологически.

Субъектная составляющая блока учитывает внешние и внутренние условия, содержащие процессуальный блок в подготовке педагогов к формированию гражданской идентичности дошкольников, а также организационно-педагогические условия, включающие активное задействование данной подготовки при отборе целей, задач, содержания, методов, приемов, средств, форм развития гражданской идентичности личности ребенка дошкольного возраста.

Сущность взаимодействия субъектов процесса развития гражданской идентичности личности ребенка дошкольного возраста определяется в рамках объектно-субъектных и субъектно-субъектных отношений, направленных на:

91

а) раскрытие и обогащение этнокультурных возможностей личности ребенка в подсистеме «педагог – воспитанник»;

б) выявление сущности процесса развития гражданской идентичности этнокультурной личности;

в) реализацию социокультурной функции образования – обеспечение этногражданской социализации личности.

Систематизация психологических особенностей представлена нами с точки зрения возможностей познания, понимания, овладения основными ценностями этнокультуры.

При моделировании и описании внешней и внутренней подсистем мы опирались на ведущие идеи гуманно-личностного подхода к детям: диалогизация педагогического взаимодействия; актуализация ребенка к личностному росту; выявление и развитие индивидуальных, возрастных, личностных особенностей ребенка (активности, самостоятельности, рефлексивности, креативности и др.).

По нашему мнению, гуманно-личностный характер отношений между субъектами создает благоприятные предпосылки для преодоления основного противоречия между целями и задачами, которые ставит педагог, и целями и задачами, которые ставит ребенок. То есть в рамках данных отношений формируются личностные особенности, как детей, так и педагогов. В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности педагога оформляется особое образование – «воспитательская позиция личности».

2.Организационно-содержательный блок.

Основной функцией организационно-содержательного блока является определение цели, задач, содержания, критериев и показателей компетенций гражданской идентичности личности. В связи с этим в организационно-содержательный блок входят:

- научно-методическое обеспечение процесса формирования гражданской идентичности дошкольников;

– подготовка научно-педагогических и педагогических кадров по формированию российской гражданской идентичности в условиях поликультурного дошкольного образования;

92

– повышение квалификации педагогов системы дошкольного образования по проблеме формирования гражданской идентичности дошкольников в условиях поликультурного дошкольного образования.

Анализ и описание организационно-содержательного блока показывает, что его основная функция заключается в практической реализации гражданского воспитания и в определении эффективных орга- низационно-педагогических условий, способствующих формированию гражданской идентичности личности дошкольника.

Основными субъектами рассматриваемой модели выступают педагоги (практические дошкольные работники), администрация, специалисты, дети дошкольного возраста (3-7 лет) и их родители.

Обозначение основных субъектов (педагоги, дети, родители) учитывает положение гуманистической психологии и педагогики о важности формирования субъектной активной позиции личности. Педагоги, реализующие модель, должны осознавать цель, задачи, методы, средства, формы деятельности по формированию гражданской идентичности детей. Ими же могут совершенствоваться или разрабатываться программы и методическое обеспечение модели. Научнометодическое сопровождение, в т. ч. со стороны педагогов, является одним из компонентов системы. В практике реализации дошкольного образования она дополняется эмоционально-ценностным и личностным компонентами в форме интеллектуально-эмоциональных переживаний и творческими посылами.

Необходим ориентир субъектной позиции педагогов к осуществлению гражданского воспитания дошкольников. Без этого невозможно или затруднено достижение обозначенной цели модели. Уровень профессиональных требований определяется содержательной характеристикой готовности педагогов к реализации гражданского воспитания детей. Данная характеристика включает теоретическую, моти- вационно-ценностную и профессионально-практическую готовность.

Она может обеспечиваться через систему дополнительного профессионального образования по программе «Поликультурная образо-

93

вательная модель как основа формирования гражданской идентичности обучающихся дошкольных образовательных учреждений».

Разработанная программа, а также методическое сопровождение к ней обеспечивают возможность педагогам дошкольного образования качественно повысить свою квалификацию для деятельности в поликультурном образовательном пространстве.

Она представляет собой систему программно- и учебнометодических материалов для слушателей и включает следующие разделы.

1.Учебный и учебно-тематический план по направлению «Поликультурная образовательная модель как основа формирования гражданской идентичности обучающихся дошкольных образовательных учреждений» (72 ч.), пояснительную записку, цели и задачи, содержание программы, формы и требования к ее реализации.

2.Учебно-методические рекомендации к реализации вариативного и инвариантного блоков программы.

Целью данной программы определено повышение квалификации педагогов в области формирования у дошкольников российской гражданской идентичности, а также подготовка их к работе в условиях поликультурного образовательного пространства, которая предполагает:

−обеспечение ребенку возможности вступления в равноправный

диалог с иными культурами и возможность включения в современные мировые процессы;

−создание основы самоидентификации ребенка как представителя того или иного народа, определенной национальной культуры;

−выработку у дошкольника способности реализоваться в рамках определенной культуры и исторической общности как творческой поликультурной личности и ответственного гражданина своего народа и своей страны.

Программа ориентирует на формирование основных общепрофессиональных, межкультурных компетенций.

94

Общепрофессиональные компетенции:

−осознание социальной значимости процесса формирования гражданской идентичности у детей дошкольного возраста;

−способность реализовывать современные технологии для обеспечения эффективности процесса формирования гражданской идентичности в условиях полилингвальной модели поликультурного дошкольного образования.

Межкультурные компетенции:

−способность профессионально взаимодействовать с участниками процесса формирования гражданской идентичности в дошкольном учреждении;

−способность выявлять и использовать возможности региональной, российской и мировой культурной образовательной среды;

−готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям и обычаям своего народа.

В результате освоения программы работники дошкольных образовательных учреждений должны:

- осознать важнейшие понятия и категории поликультурного образования (поликультурная компетентность, поликультурная личность, толерантность, культура межнационального общения, идентичность, гражданин, гражданская общность, гражданственность и т.д.);

- научиться устанавливать междисциплинарные связи между данной дисциплиной и ведущими дисциплинами других модулей («Основы мониторинга гражданской идентичности детей в дошкольном образовательном учреждении», «Возможности формирования гражданской идентичности детей в процессе социально-личностного, речевого и художественно-эстетического развития», «Теоретические и методические основы полилингвальной модели поликультурного образования при формировании гражданской идентичности дошкольников»);

- знать психолого-педагогические особенности формирования

гражданской идентичности детей дошкольного возраста;

95

-освоить технологию формирования гражданской идентичности у детей дошкольного возраста в условиях поликультурного и полилингвального образования;

-научиться использовать полученные знания в образовательной практике (планировать формы коммуникации с использованием межкультурного компонента, составлять конспекты занятий, анализировать поликультурную деятельность педагога);

-учитывать культурные особенности Северо-Кавказского региона;

-уметь аргументировать собственные утверждения;

-уметь соотносить теоретические принципы формирования гражданской идентичности детей дошкольного возраста и реальности образовательного пространства региона[38, с. 78].

В содержании программы – практико-ориентированные задания для проектных групп, к примеру «Ожидание и результаты формирования гражданской идентичности воспитанников ДОУ», «Организация и содержание предметно-развивающей среды в условиях ПМПО».

Отметим, что гуманно-личностный подход к разработке комплекса организационно-педагогических условий обеспечивает стимулирование субъектности каждого ребенка, построение взаимодействия с детьми на основе сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи, понимания, признания и принятия ребенка как равноправного партнера, обладающего возможностью к саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации. Признавая значимость субъектнообъектных отношений, мы выстраивали данную образовательную модель в контексте этих отношений в различных сферах жизнедеятельности ребенка (в качестве объекта выступала этнокультура и её элементы: традиции, искусство, быт, труд, язык и др.). Ведущей линией взаимодействия педагогов и детей как субъектов образовательного пространства является внимательное отношение к личности дошкольника, к его внутреннему миру.

Именно так должен реализовываться комплекс организационно-

педагогических условий гражданского воспитания.

96

Определение и обоснование комплексов организационнопедагогических условий является итогом теоретического этапа исследования. Речь идет о:

-научно-методическом обеспечении развития компетенций гражданской идентичности личности дошкольника;

-поликультурной предметно-развивающей среде дошкольного образования;

-полилингвальной образовательной среде;

-культурологическом подходе, интеграции и вариативности содержания, средств, форм, методов гражданского воспитания;

-комплексной психолого-педагогической диагностике уровня гражданской идентичности (компетентности) субъектов образовательного процесса.

Разработанные организационно-педагогические условия, являясь составной частью модели, представляют собой, с одной стороны, относительно самостоятельные условия, а с другой стороны, необходимое и достаточное их сочетание. Отсутствие одного из них, безусловно, скажется на получаемом результате.

Организационно-содержательный блок модели, помимо условий, включает в себя содержание, средства, формы, методы и приемы гражданского воспитания. Все методы, применяемые нами в исследовании, учитывают особенности информационно-познавательной, эмоционально-ценностной и опытно-деятельностной сфер личности субъектов (педагогов и детей). Поэтому они условно были разделены на методы, формирующие гражданское сознание; методы, способствующие развитию эмоционально-ценностного отношения; методы опытно-деятельностного стимулирования.

Для повышения гражданской компетентности педагогов использовались: 1) диалогические методы: диалог, обмен мнением, дискуссия, полемика; 2) рефлексивные методы: самоанализ, контроль, акту-

ализация жизненного опыта, моделирование ситуаций, тренинги и эмоциональные этюды; 3) проблемные методы: метод обучения вы-

97

движению гипотез, постановки вопросов, творческих задач, аргументированию и доказательству в решении выдвинутых проблем; 4) репродуктивные (прямые) и опосредованные методы: метод изложения информационного материала, использование наглядных методов (наблюдения, ауди-, видеовизуальные) и др.

В основу выбора методов была положена классификация, предложенная в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина: 1) объяснительноиллюстративный метод; 2) репродуктивный метод; 3) метод проблемного изложения; 4) эвристический или частично-поисковый; 5) исследовательский метод [183, с. 54].

Также использовались и широко распространенные в практике методы, характеризующиеся по источнику познания: наглядные, словесные, практические, игровые.

При конструировании комплекса методов и приемов обучения и воспитания детей мы исходили из теоретических исследованийЛ. И. Божович [40], Л.С. Выготского [56], А.В. Запорожца [53, 91], В.Т. Кудрявцева [136], А. Н. Леонтьева [143] о закономерностях психического развития дошкольников в процессе обучения, опирались на научно-методические исследования, раскрывающие специфику методов дошкольного гражданского воспитания в контексте этнокультурных ценностей [16, 25, 27, 28,

30, 32, 33, 34, 35, 39, 51, 55, 72, 73, 81, 88, 89 и др.],учитывали особенности поликультурной и полилингвальной среды региона [20, 22, 31, 48, 61, 71, 78, 96, 147, 151, 157 и др.], на инновации и социальный заказ в дошкольном образовании [15, 150]. Особое внимание уделялось также здоровьесбережению дошкольников [74, 115, 129, 133, 134 и др.].

Все методы предполагали включение приемов активизации познавательной и эмоциональной активности, стимулирования практических действий, применения различных видов мотиваций, развития положительного самоощущения, личностной успешности, уверенности ребенка в своих возможностях и способностях. В качестве основных приёмов выступили: фиксация успеха, создание ситуации успеха, введение и создание воображаемых (творческих) ситуаций, игровые

98

приемы и др. В качестве основного ориентира сочетания методов и приемов было выбрано направление, объединяющее развитие познания, отношения и поведения дошкольников. Методы и приемы создавали возможность детям становиться полноправными участниками образовательного процесса, активными субъектами в познании и освоении, в эмоциональном отношении к этнокультуре и общечеловеческой культуре.

Для педагогов все применяемые средства были разделены на информационные (программно-методические материалы, нормативноправовые законодательные акты, средства массовой информации), диагностические (анкеты, опросники, тесты), средства прямого реагирования (педагогические задачи с этнокультурным содержанием, задания различного уровня, упражнения). Основными средствами в нашем исследовании выступили эмпирические этнокультурные задачи и задания, которые давали возможность актуализировать различные составляющие гражданской идентичности.

В ходе данного исследования взаимодействие с педагогами строилось через следующие образовательные формы: лектории, практические занятия, практикумы, консультации, презентации, мастерклассы, целевые тематические взаимопосещения, тематические конференции, выставки педагогических достижений и мастерства, дискуссии, статьи в периодическом сборнике Всероссийской конференции «Современные технологии в образовании». Данный опыт освещался в материалах четырех Международных научных конференций «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества», проводимых под эгидой ЮНЕСКО.

При выборе форм, реализующих содержание этнокультурного воспитания, мы исходили из того, что они должны иметь многофункциональный характер, органически вписываться в поликультурную и полилингвальную дошкольную образовательную среду, способствовать развитию у детей субъектной позиции в освоении этнокультурного опыта, быть интересны самим детям.

99

К таким формам отнесены: тематические цикловые занятия, включающие различные виды деятельности (познавательную, худо- жественно-изобразительную, музыкальную, игровую и др.); этнокультурные познавательные беседы, проводимые не только на занятиях, но и в свободной деятельности; видеопросмотры, позволяющие создать у детей динамические наглядные образы жизнедеятельности разных народов; народные праздники, развлечения и забавы, дающие детям возможность быть их активными участниками; фольклорные концерты и конкурсы; театрализовано-дидактические представления; организация ручного труда детей в игровых формах («Мастерская по изготовлению народных игрушек», «Мастерская по изготовлению атрибутов народного быта»); целевые прогулки и экскурсии к объектам этнокультурного и природного окружения (посещение музеев, городских праздников, садово-парковой зоны и др.), дидактические (развивающие), театрализованные, досуговые, сюжетно-ролевые игры, познавательная игротека и т. д.

3.Результативно-диагностический блок.

В его основу положены идеи П. В. Алексеева, А. В. Панина, В. Г. Афанасьева, М. С. Кагана и др., считавших, что основными признаками развития любой системы, являются: качественный характер изменений, их необратимость и направленность, которые являются необходимыми и достаточными признаками для отграничения развития от других изменений [183].

Полученный результат должен оцениваться путем сравнения с намеченной целью. Если результат расходится с целью, то необходима коррекция самого процесса формирования гражданской идентичности субъектов образовательного процесса путем изменения либо содержания, либо модификации применяемых методов, приемов, средств, форм или организационно-педагогических условий в целом.

Исходя из этого, алгоритм результативно-диагностического блока представляется:

1)определением его функций;

2)разработкой пакета диагностических методик, выявляющих

исходный уровень гражданской идентичности (компетентности);

100

3)разработкой диагностических методик самой образовательной деятельности;

4)анализом результатов;

5)аналитико-коррекционным инструментарием (коррекцией процесса, оценкой и интерпретацией результатов);

6)описанием анализа реализации организационно-педагогических условий.

Главная функция данного блока предполагает эффективность деятельности по формированию гражданской идентичности детей в образовательной среде дошкольного учреждения. Разработанный пакет авторских методик включает диагностические, аналитические, организационные, коррекционные, рефлексивные методы. Соответственно данным методам задействуются средства, учитывающие различия субъектов системы. Так, для педагогов предполагается использование метода опроса и сбора информации об уровне гражданской компетентности; метод экспертной оценки при ранжировании значимости использования компонентов гражданской культуры в воспитании и обучении детей; стандартизированные методики в виде авторских тестов.

Для детей старшего дошкольного возраста рекомендуется использовать методы опроса и сбора информации об уровне гражданской воспитанности; стандартизированные методики в виде авторских тестов; творческие задания на решение проблемных ситуаций; анализ результатов продуктивных видов деятельности.

Пакет диагностических методик направляется на выявление уровня развития критериев формирования гражданской идентичности (компетентности) и их конкретных показателей. Именно такой подход позволяет рассмотреть любой процесс как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.) [183].

101

Мы полагаем, что основным свойством, которым моделируемый процесс формирования гражданской идентичности должен обладать, является его динамичность. Учитывая, что свойства динамичности любой системы отражаются во всем многоуровневом характере, мы обозначили следующие уровни сформированности гражданской идентичности (компетентности) субъектов системы: уровень выше достаточного, достаточный уровень и уровень ниже достаточного. При этом акцентируются принципы корректности и соотнесенности уровней с нормативной содержательной характеристикой, базирующейся на комплексности содержания сформированности гражданской идентичности (компетентности) личности детей и педагогов (инфор- мационно-познавательный, эмоционально-ценностный и опытнодеятельностный критерии уровня). Результаты деятельности по формированностю гражданской идентичности выражаются в переходе субъектами на более высокий и качественно отличный уровень гражданской воспитанности (компетентности) при их относительности для условий дошкольного образования.

Система мониторинга должна обеспечивать комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения содержания гражданского воспитания, позволять осуществлять оценку динамики достижений детей и включать описание объекта, форм, периодичности и содержания самого мониторинга.

В этом процессе исследуются личностные качества ребенка путем наблюдений за ним, бесед, экспертных оценок, критериальноориентированных методик нетестового типа, критериальноориентированного тестирования, скрининг-тестов и др. Обязательным требованием к построению системы мониторинга является сочетание низко формализованных (наблюдение, беседа, экспертная оценка и др.) и высоко формализованных (тестов, проб, аппаратурных методов и др.) методов, обеспечивающее объективность получаемых данных.

4.Деятельностно-познавательный блок.

В качестве одного из важных концептуальных положений модели представляется деятельностный подход, предполагающий разумную,

102

педагогически выверенную организацию видов деятельности дошкольников в части их гражданского воспитания; обеспечивающую их активность во всех ее проявлениях. Только в процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности, формируется его здоровое отношение к окружающему миру, проявляется его ценностное восприятие, возникают гуманные взаимоотношения.

Основная идея деятельностного подхода (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др. [91, 143]) в дошкольном образовании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и в результате использования форм, приемов и методов образовательной работы рождается не объект, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать, конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, в самореализации.

Деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной образовательной деятельностью ребенка в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта.

Суть деятельностного подхода заключается в том, что он реализуется как совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Совместный поиск ценностей, норм жизни в процессе деятельности и составляет содержание образовательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Деятельностный подход в дошкольном образовании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования ребенка из преимущественно объекта образовательного процесса в его субъект.

Только в таком аспекте поликультурная и полилингвальная образовательная среда приобретает развивающий характер, т. е. становится фактором развития, выступает для дошкольника в качестве посредника в освоении смысложизненных содержаний, в установлении

103

личных контактов и взаимопонимания, в умении вступить в диалог и поддерживать его.

Деятельностный подход формируется на базе познавательного интереса, то есть через избирательную направленность психических процессов на объекты и явления окружающего мира.

Его результативность зависит от близости содержания исследуемой проблемы ребенку и его опыту (социальному и познавательному). В связи с этим определяются следующие этапы развития познавательного интереса:

–постановка проблемы;

–определение источников получения информации;

–осуществление познания посредством соответствующих методов и приемов содержательного общения с взрослыми;

–систематизация и обобщение полученного опыта;

–использование (закрепление) освоенного опыта в процессе разнообразной деятельности: ролевые игры, моделирование,конструирование.

Педагогическими условиями, способствующими формированию гражданской идентичности (компетентности) дошкольника, по нашему мнению, являются:

–сформированность установки воспитанников дошкольного учреждения и педагогов на совместную работу; совместное планирование, организация хода и подведение итогов по этапам деятельности, педагогически целесообразное распределение ролей и функций между дошкольниками и педагогами;

–создание ситуаций свободного выбора детьми видов и способов деятельности, ролей, реализации себя, проявления заботы о других, внесения реального вклада в общее дело и др.;

–организация воспитательного процесса, в котором выявляется уровень адекватности организации воспитания и самовоспитания целям и задачам экспериментальной деятельности, развития у них навыков позитивной самооценки, самосознания, саморегуляции, главным образом, по проблематике поликультурного воспитания;

104

– наличие предметноразвивающей среды, способствующей социокультурной идентификации личности; освоению системы понятий и представлений о поликультурной среде; воспитанию положительного отношения к культурному окружению; развитию навыков социального общения.

5.Профессиональный блок.

Подготовка студентов к формированию у дошкольников основ гражданской идентичности в условиях поликультурного образования рассматривается как процесс, основанный на специально организуемой и сознательно осуществляемой педагогической деятельности, который предполагает овладение студентами необходимыми знаниями, умениями, навыками и способами деятельности. Этот процесс осуществляется как сквозной в образовательной системе и пронизывает ее по вертикали и по горизонтали, формируя необходимые личностные и профессиональные компетенции.

Основу подготовки составляет формирование у студентов интереса к данному виду деятельности, отношения к гражданскому воспитанию как к социально-нравственной ценности [75, 76, 77, 97, 106, 107].

В процессе подготовки будущих педагогов дошкольного образования уделяется особое внимание формированию личности самого педагога, развитию его этнокультуры, профессиональных и личностных качеств [68, 218].

Подготовка студентов к гражданскому воспитанию дошкольников представляет собой необходимый (в новых условиях) и относительно самостоятельный элемент подсистемы психолого-педагогической и научно-методической подготовки в общей системе профессиональнопедагогической подготовки будущих педагогов [191].

Мы определяем ее цель как формирование готовности будущих педагогов дошкольного образования к осуществлению гражданского воспитания дошкольников в условиях поликультурного и полилингвального образования.

Готовность студентов к гражданскому воспитанию дошкольников рассматривается нами как субъективное состояние личности, которое

105

проявляется в стремлении к данному виду деятельности и в овладении этой деятельностью [189, 195, 196, 197, 198].

Как целостное образование, готовность к гражданскому воспитанию дошкольников включает два аспекта: нравственнопсихологический и праксикологический.

Нравственно-психологический компонент готовности включает ценностно-мотивационную, эмоционально-волевую и умственную готовность.

Праксикологический аспект готовности (подготовленность) характеризуется наличием определенного уровня знаний различного характера и практических умений, необходимых для организации и осуществления гражданского воспитания дошкольников в условиях ПМПО.

Такая готовность может быть сформирована при наличии определённых условий.

В качестве одного из специфических принципов подготовки будущих педагогов дошкольного образования к процессу гражданского воспитания мы выделяем принцип этнокультурного воспитания.

Принцип этнокультурного воспитания в подготовке студентов к гражданскому воспитанию детей предполагает использование в воспитательном процессе огромного опыта патриотического воспитания, накопленного российской педагогикой; знакомство с народными традициями, обычаями, с историей родного края и т. д. Реализация данного принципа в подготовке студентов к гражданскому воспитанию дошкольников являетсянеобходимым условием ее эффективности.

На материале современных исследований мы выделяем в системе подготовки студентов к гражданскому воспитанию дошкольников следующие компоненты: теоретический, методический, технологический и нравственно-психологический.

Теоретическая подготовка студентов к формированию у дошкольников основ гражданской идентичности в условиях ПМПО

106

предполагает усвоение ими специальных знаний по теории гражданского патриотического воспитания, по концепции ПМПО.

Методическая подготовка студентов предполагает формирование у них специальных компетенций по формам, методам и средствам данного направления.

Технологическая подготовка студентов включает формирование в них самих соответствующих личностно-профессиональных качеств, а также умений и навыков реализации деятельности по российской гражданской идентичности детей.

Содержание нравственно-психологической подготовки студентов содержит формирование и развитие отношения к патриотизму как к социально-нравственной ценности; интереса к родному языку, к традициям, обычаям, культурному наследию своего народа; интереса

кистории своего народа, своей страны, к событиям, происходящим в государстве в настоящее время; интереса к гражданскому воспитанию подрастающего поколения; умений саморегуляции эмоционального состояния у будущих педагогов дошкольного образования.

Результативность подготовки к профессиональной деятельности в условиях ПМПО предполагает достижение специальных качественных изменений в развитии будущего педагога. Это понятие тесно связано с понятием эффективности, которая определяется как соответствие полученного результата поставленным задачам [97].

Для определения эффективности процесса подготовки студентов

кработе по формированию у дошкольников основ гражданской идентичности в условиях ПМПО были приняты следующие критерии: характеристика их ценностных ориентаций, мотивов и интереса к данному виду деятельности, уровень теоретической готовности, включающий характеристику знаний и владения основными понятиями; уровень практической готовности – сформированность умений, необходимых для осуществления данной деятельности.

6.Этнокультурный блок.

107

Вопрос о вхождении ребенка в культуру уже в дошкольном возрасте является достаточно актуальным, так как постепенное системное и целевое постижение форм и содержания иных культур помогает ребенку-дошкольнику познавать самого себя как представителя человечества вообще и данной нации в частности, гордиться своей страной, осознавать ценность, а главное, необходимость своей жизни не только для самого себя, но и общества в целом [110, 111, 117, 118, 132].

Народные традиции, будучи значимыми элементами региональной культуры, представляют возможность освоения культурного пространства страны и региона; они позволяют знакомиться не только с образом жизни представителей разных народов, но также раскрыть яркую самобытность соседствующих культур, их внутренне сущностное сходство.

Гражданская идентичность начинает формироваться у человека в первые годы его жизни. Именно этот период является определяющим в становлении основ характера и выработке норм поведения, во многом зависящих от социального окружения.

По утверждению А. И. Арнольдова, Н. П. Денисюка, Л. А. Ибрагимовой, А.И. Лазарева, Р.М. Римбурга, В.М. Семенова [41], приобщение новых поколений к национальной культуре становится актуальным педагогическим вопросом современности, так как каждый народ не просто хранит исторически сложившиеся воспитательные традиции и особенности, но и стремится перенести их в будущее, чтобы не утратить исторического национального лица и самобытности.

Исходя из философского основания сущности региональноэтнической направленности воспитания, её цель заключается в развитии и социализации личности как субъекта этноса и как гражданина. Регио- нально-этническую направленность воспитания нельзя понимать упрощенно как возврат к образованию на родном языке или к простому использованию национальных обычаев в учебных заведениях. Необходи-

108

мо системно развивать ребенка как национальную личность, восходящую от родной культуры к мировой через общероссийскую.

Во все времена и у всех народов основной целью воспитания являлась забота о сохранении, укреплении и развитии добрых народных обычаев и традиций, забота о передаче подрастающим поколениям житейского, производственного, духовного, в том числе и педагогического, опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Национальная культура становится для ребенка первым шагом в освоении богатств мировой культуры, присвоении общечеловеческих ценностей, формировании собственной личностной культуры. Социальную основу проблемы усвоения детьми культурного наследия и преемственности культур составляет разработка вопросов гармонии общечеловеческого и национального, общегосударственного и регионального в трудах философов, историков, культурологов и искусствоведов А. И. Арнольдова, Н. А. Бердяева, А. Н. Дмитриева, В. И. Добрынина, М. С. Кагана, Н. М. Карамзина, Д. С. Лихачева, В. В. Розанова, В. С. Соловьева [183] и др.

Это обуславливает решение целого комплекса задач: воспитание любви к родному языку, культуре и истории своего народа; формирование национальных чувств и сознания, которые сочетаются с чувствами и сознанием гражданина национальной республики; обеспечение сочетания национального, общенационально-патриотического и общечеловеческого в формировании чувств и самосознания; воспитание в духе мира и уважения ко всем народам Земли, их суверенитету, национальным особенностям и др.

Таким образом, приобщение к традициям народа особенно значимо в дошкольные годы. Ребенок, по мнению В. П. Зеньковского [93] и Д. С. Лихачева [145], является будущим полноправным членом социума, ему предстоит осваивать, сохранять, развивать и передавать дальше культурное наследие этноса через включение в культуру и социальную активность.

Культура как основа образовательной стратегии предусматривает многообразие подходов. Круг проблем, которые можно обсуждать в

109

данном контексте, достаточно широк; одной из наиболее значимых среди них является региональная культура [113]; ее можно рассматривать как модель жизни, как объект культурного пространства, в которое с рождения включен человек, живущий на данной территории [100].

Отечественные авторы отмечают, что чувство национальной принадлежности зарождается у детей задолго до того, как они переступили порог школы. «Дети становятся чувствительны к национальному фактору» [192, с. 25] – именно этим обосновывается актуальность формирования гражданской идентичности у детей дошкольного возраста.

Воснове этого сложного педагогического процесса лежит развитие чувств.

Чувство национальной принадлежности включает в себя ответственность перед обществом, чувство глубокой духовной привязанности к семье, дому, Родине, родной природе, равное отношение к другим людям.

Впомощь педагогам нами представлены примерные сценарии педагогических ситуаций общения для детей 6-7 лет (на материалах РСО-Алания).

ТЕМА «ОСЕТИЯ ИМИ ГОРДИТСЯ»

1.Вопросы для обсуждения:

-Посмотри на карту и найди нашу малую Родину.

-Как называется наша республика? (Осетия, Алания, Иристон)

-Главным богатством нашей Республики являются ее жители, которые трудятся во славу своей Родины. Кем из знаменитых людей гордится Осетия?

-Кого из художников Северной Осетии вы знаете? (Назовите ваши любимые картины).

-Кого из поэтов Северной Осетии вы знаете? (Прочтите ваше любимое стихотворение Коста Хетагурова)

110

-Кого из спортсменов Северной Осетии вы знаете? В каких видах спорта они прославили свои имена?

-Кого из артистов Северной Осетии ты знаешь?

-Кого из ученых Северной Осетии ты знаешь?

-Каким ученым ты бы хотел стать? Почему?

-Почему Осетия гордится этими людьми?

-Как на Родине поддерживают память о славных сыновьях и дочерях Осетии? (Называют в их честь улицы, школы, театры, устраивают выставки известных художников, возводят памятники.)

2. Игровое упражнение: «Знаешь ли ты этих людей?» (Рассматривание фотослайдов с изображением знаменитых личностей Осетии, рассказывание, чем известны эти люди.)

3. Составление рассказа: «Что бы я сделал, чтобы мною гордилась Осетия?»

-На кого из этих выдающихся людей ты хотел бы быть похожим, чтобы тобой гордились?

4. Домашнее задание: попросить родителей рассказать о судьбе выдающихся личностей Осетии.

ТЕМА «ИСТОРИЯ МОЕЙ СЕМЬИ»

1. Вопросы для обсуждения:

-Как вы понимаете, что такое семья? Кого вы считаете своей семьей?

-Где родились ваши мама и папа?

-А у них есть мама и папа? Как их зовут? Где работают ваши дедушки и бабушки?

-Как зовут маму и папу по имени и отчеству? Почему их так зовут?

-Кем работают мама, папа?

-Какие увлечения у родителей, чем они любят заниматься?

-Какие трудности им пришлось преодолеть в жизни, чтобы исполнились их мечты?

-За что ты любишь своих старших (младших) братьев и сестер?

111

-Какие семейные традиции есть в вашей семье? (коллекции, реликвии)

-Расскажи интересные истории, которые тебе особенно запомнились из жизни твоей семьи.

2. Игровое упражнение: «Это вся моя семья» (составление генеалогического древа своей семьи).

3. Составление рассказа об истории своей фамилии «Откуда я родом».

4. Исполнение любимых песен о семье («Самая хорошая», муз. В. Иванникова, «Песенка про бабушку», муз. М. Парцхаладзе и др.).

5. Домашнее задание: рассмотреть семейный альбом вместе с родителями, познакомиться с историей своей семьи (где родились и жили дедушка и бабушка, их прадеды, кем работали, какие у них были увлечения.

ТЕМА «ОСЕТИНСКИЙ ПРАЗДНИК ДЖЕОРГУЫБА»

1. Вопросы для обсуждения:

-Какие народные праздники осетин вы знаете?

-Что вы знаете про праздник Джеоргуыба? (Этот светлый праздник Святого Георгия – Джеоргуыба в Осетии отмечают издревле. О Святом Георгии в народе сложили легенду «Чудо Георгия

оЗмие». Георгий поступил на службу в войско и был военноначальником. Недалеко от города Лаеля, где он служил, в трясине завелся огромный Змий, который пожирал людей. Никто не мог справиться со Змием. Георгий выступил против Змия и одержал победу. Георгий разрубил Змия мечем, а жители города сожгли его. Восхищенные подвигом Георгия люди стали называть его Святым Георгием или Георгием Победоносцем. Праздник Джеоргуыба в Осетии отмечается как праздник победы добра над злом.)

-Почему этот праздник дорог для осетин? (У осетинского народа Святого Георгий считают покровителем мужчин, он охраняет их в пути.)

-В какое время он празднуется? (В конце ноября месяца)

-Как этот праздник отмечают в вашей семье? (В этот день в до-

ме варят пиво, пекут три пирога, варят мясо. Мужчины приносят в

112

жертву быка или барана. Люди ходят в гости друг к другу. Старшие мужчины произносят тост за благополучие, согласие и мир на нашей земле. Просят у Святого Георгия, чтобы на земле был мир, все люди жили в дружбе и не болели, были счастливы.)

- А почему пекут три пирога круглой формы? (Три пирога символизируют силы природы – солнце, воздух, воду.)

2. Осетинская подвижная игра «Чепена».

На праздниках молодежь всегда играла в игры, давайте и мы поиграем.

3. Исполнение осетинского национального танца.

На праздниках люди всегда веселятся, звучит народная музыка. Давайте послушаем осетинскую народную мелодию и назовем, на каких музыкальных инструментах ее исполняют (осетинская гармошка – фандыр, барабан – доули).

4. Домашнее задание: спросить у родителей, как и для чего издревле и по сегодняшний день осетины празднуют праздник Джеоргуыба, какие семейные традиции с ним связаны.

ТЕМА «МОЯ РЕСПУБЛИКА – ОСЕТИЯ»

1.Вопросы для обсуждения:

-Как называется республика, в которой ты живешь? (Алания, Осетия, Иристон)

-Почему нашу республику называют по-разному?

-Посмотрите на карту нашей Республики скажите, что на ней изображено разными цветами?

-Какие символы нашей республики ты знаешь? (герб, флаг, гимн)

-Что ты знаешь о гербе Осетии, как можно его узнать?

-Что ты знаешь о флаге Осетии, как можно его узнать?

-Какие районы расположены на ее территории? (Алагирский, Ардонский, Дигорский, Ирафский, Кировский, Моздокский, Правобережный, Пригородный).

-Почему нашу Республику называют многонациональной? Люди каких национальностей живут в нашей Республике?

113

-Где трудятся жители нашей Республики?

-Почему говорят, что Республика славится своими тружениками?

-Какие республики являются соседними с Осетией?

2.Моделирование герба, флага Осетии (выкладывание герба, флага из разрезных символов) или раскрашивание силуэтов триколора.

1.Прослушивание гимна Республики Северная Осетия (слова К. Ходова, перевод с осетинского И. Гуржибековой, музыка А. Цорионт, в обработке А. Макоева).

- Какая по характеру эта музыка? (торжественная, величавая) - Как нужно себя вести, когда звучит гимн?

4. Домашнее задание: рассмотреть карту и найти Республику Северная Осетия-Алания и обозначить все 8 районов на ее территории, назвать районные центры: (Алагирский, Ардонский, Дигорский, Ирафский, Кировский, Моздокский, Правобережный, Пригородный).

ТЕМА «ВЛАДИКАВКАЗ – СТОЛИЦА РЕСПУБЛИКИ СЕВЕРНАЯ ОСЕТИЯ-АЛАНИЯ»

1. Вопросы для обсуждения:

-Как называется столица Республики Северная Осетия-Алания?

-На какой реке расположена столица Осетии?

-Что тебе известно об истории города Владикавказа? – Люди каких национальностей проживают в городе Владикавказе?

-Почему город назвали Владикавказом?

-Как по-осетински называется главный город Осетии? (Дзауджикау) Почему его так называют? (По имени основателя города)

-Какие достопримечательности нашего города вы знаете? (театры, музеи, библиотеки, памятники архитектуры, река, и т. д.)

-Почему город Владикавказ называют городом воинской сла-

вы?

2. Игровое упражнение «Путешествие по городу Владикавказу»

–узнать любимые уголки города на фотовыставке.

3. Слушание песни «Владикавказ», муз. Л. Н. Цаллаговой, или «Песня моя – Иристон», муз. И. Г. Габараева.

114

Какие слова о нашем городе вам особенно понравились в этой песне?

2. Домашнее задание: узнать у родителей об истории города Владикавказа в годы Великой Отечественной войны.

ТЕМА «ОСЕТИЯ И СОСЕДНЯЯ РЕСПУБЛИКА КАБАРДИНО-БАЛКАРИЯ»

1.Вопросы для обсуждения:

-Какие республики Северного Кавказа вы знаете? (КабардиноБалкарская Республика, Республика Дагестан, Чеченская Республика, Республика Ингушетия и т. д.)

-Что вы знаете о соседней республике Кабардино-Балкарии?

-Где расположена эта республика? (На северном склоне центральной части Кавказа и прилегающей к ней равнине)

-Какой город является столицей Кабардино-Балкарской Республики? (Нальчик)

-Что означает название Нальчик? (подкова, так как город расположен в полукруге гор, напоминающем «подкову», подкова и стала эмблемой города.)

-Как называется река, которая протекает в Нальчике? (Нальчик– бассейн реки Терек.)

-Представители каких национальностей проживают в этой республике? (Кабардино-Балкария – многонациональная республика, где проживают представители более ста национальностей, среди них – кабардинцы, балкарцы, русские, осетины и другие).

-Что представляет собой государственный флаг КабардиноБалкарской Республики? (Государственный флаг КБР представляет собой полотнище из трех равновеликих горизонтальных полос: верхней – сине-голубого, средней – белого, нижней – зеленого цвета, в центре полотнища круг, пересеченный сине-голубым и зеленым полем, на синеголубом поле– изображение горы Эльбрус в белом цвете.)

-Из каких элементов состоит государственный герб КабардиноБалкарской Республики? (Государственный герб КБР представляет собой изображение золотого (желтого) орла в червленом (красном)

115

поле щита, глаз орла – лазоревый (синий, голубой). На груди орла – малый пересеченный щит, вверху – изображение серебряной (белой) горы о двух вершинах в лазоревом поле, внизу – золотой трилистник

спродолговатыми листами в зеленом поле.)

-Как называют народ, который живет в этой республике?

-Что вы знаете о национальном мужском и женском наряде кабардинцев?

2.Игровое упражнение «Найди отличие» (предложить детям сравнить изображения герба и флага Осетии и Кабардино-Балкарской Республики, назвать сходство и различия в символиках).

3.Моделирование герба, флага РСО-Алания и КБР (выкладывание герба, флага из разрезных символов).

4.Домашнее задание: рассказать родителям о соседней Ка- бардино-Балкарской Республике, ее столице – городе-курорте Нальчике, достопримечательностях (гора Эльбрус, Чегемские водопады, Голубые озера и т. д.).

ТЕМА: НАЦИОНАЛЬНЫЙ КОСТЮМ МУЖСКОЙ И ЖЕНСКОЙ ОДЕЖДЫ КАБАРДИНЦЕВ И БАЛКАРЦЕВ

1. Вопросы для обсуждения:

-Посмотрите на кукол и скажите, во что они одеты? (национальные костюмы женской и мужской одежды).

-Что представляет собой мужской национальный костюм? (Черкеска – верхняя мужская одежда, украшенная газырями, папаха – мужской головной убор, бешмет – накидка на верхнюю одежду, войлочная бурка – верхняя теплая одежда, чарыки и ноговицы – мужская обувь из натуральной кожи и войлока)

-А что представляет собой национальный костюм женской одежды? (длинные платья, расшитые серебром и золотом, изящные пояса и нагрудники, изготовленные и украшенные золотом и серебром, головные – уборы-шапочки расшитые)

116

-Сравните национальный костюм осетин и кабардинцев? Какие различия вы увидели? (Формы женского и мужского головного уборов, элементы национального орнамента на одежде, цвет одежды)

2. Игровое упражнение «Укрась головной убор» (предложить детям разрезные детали элементов орнаментов головных уборов русского, осетинского и кабардинского народов и собрать головной убор, объяснить свой выбор) или дидактическая игра «Наряди жениха и невесту к свадьбе» (предложить детям национальные костюмы женской и мужской одежды русских, осетин и кабардинцев и предложить нарядить жениха и невесту к свадебной церемонии).

3. Слушание кабардинской национальной музыки.

-Какая это музыка? Какие чувства вызывает эта музыка? (Гордости, радости, уважения к национальной культуре) Что хочется делать под эту музыку? (Танцевать лезгинку, веселиться)

4. Домашнее задание: рассмотреть вместе с детьми национальные костюмы разных народов и объяснить их сходство и различие.

ТЕМА: ОСЕТИНСКИЙ ОБЫЧАЙ «ЗИУ»

1. Вопросы для обсуждения:

-У осетинского народа существуют свои обычаи и традиции, как у любого другого народа. Какие обычаи и традиции осетин вы знаете? (Обычай гостеприимства, почитания старших, уважительное отношение к женщине, забота о младших)

-Как называется лучший традиционный обычай оказания помощи вдовам, сиротам, больным, старым? (Зиу)

-Почему был важен этот обычай? (Каждый осетин от всей души откликался на нужды другого, не принимая во внимание ни родства, ни своих личных интересов, бескорыстно помогал своим трудом тем, кто особенно нуждался в помощи и поддержке.)

-А сегодня этот обычай сохраняется? (Сегодня организовывают «зиу» при строительстве дома, при сборе урожая, заготовки сена для скота, при подготовке приусадебного участка к посеву и т. д.)

-Ты бы хотел, чтобы этот обычай сохранился? Почему?

117

2.Малоподвижная игра «Помоги собрать урожай соседу» (обра-

тить внимание детей, на то, что этот обычай возник на основе трудовой деятельности человека, трудовой помощи, взаимовыручки).

3.Домашнее задание: узнать у старших, как организовывался «зиу» в старину, о значении обычая «зиу» в жизни осетин.

ТЕМА «ПУТЕШЕСТВИЕ ПО АНТАРКТИДЕ

1.Вопросы для обсуждения:

- Как называется «ледяной материк» нашей планеты? (Антарктида) - Почему на глобусе Антарктида изображена белым цветом? Что обозначает белый цвет? (Белый – цвет снега, льда, мороза. Антарктида – самая холодная земля на нашей планете, там никогда не бы-

вает жарких дней, а идет снег и растут ледяные горы.)

- Какие океаны омывают Антарктиду? (Тихий, Индийский и Атлантический)

- Как можно добраться до Антарктиды? (На корабле, самолете) - Корабли всегда с трудом добираются в этот снежный край, потому что им на пути встречаются плавающие ледяные горы (айсберги). Почему айсберги не тонут?(Лед легче воды, поэтому он плавает.) - Почему в Антарктиде не видно земли? (Она покрыта ледником).

- Какие животные живут в Антарктиде? (Пингвины, морские леопарды, тюлени, касатки)

- Как они приспособились к холодному климату Антарктиды? - Какое животное стало символом самого сурового континента?

(Пингвины – морские птицы. Они хорошо ныряют и плавают, а летать не умеют.)

- А как называется самый большой пингвин? (Императорский пингвин) А еще есть Королевский пингвин. Давайте их сравним.

- Почему пингвинов называют птицами? (У пингвинов есть крылья, ласты, их тело покрыто перьями, они откладывают яйца, выводят птенцов.)

- Чем питаются пингвины в Антарктиде? (Пингвины хорошие

рыболовы.)

118

- Могут ли люди жить в Антарктиде? (В Антарктиде нет постоянных поселений людей, лишь ученые исследуют эту землю.)

2. Игровое упражнение «Путешествие по Антарктиде»: рассказать, что тебе запомнилось после путешествия по ледяной земле.

3 .Дидактическая игра «Кто живет в Антарктиде»: найти изображения животных, которые живут в Антарктиде, рассказать, как они приспосабливаются в жизни в тяжелых условиях.

4. Домашнее задание: найдите на карте Антарктиду и попросите родителей рассказать о мореплавателях, которые открыли новую землю, получившую название Антарктида.

Данные сценарии способствуют эффективному и системному усвоению детьми знаний о своей стране, родном крае, той местности, где они живут. Темы сквозные и повторяются в каждой группе, но изменяется их содержание, объем познавательного материала и сложность, следовательно, и длительность изучения. Отдельные темы желательно приурочивать к конкретным событиям и праздникам, например, знакомство с правами и обязанностями – к декабрю (перед Днем Конституции), знакомство с Героями нартского эпоса – к февралю (перед Днем защитника Отечества) и т. д., обеспечивая тем самым связь с общественными событиями.

Основной формой нравственно-патриотического воспитания детей являются тематические занятия. Важно, чтобы они повышали мыслительную активность детей. Этому помогают приемы сравнения (труд в колхозе раньше и теперь, счеты и компьютеры и т. д.), вопросы, индивидуальные задания. Нужно приучать детей самостоятельно анализировать увиденное, делать обобщения, выводы. Можно предложить найти ответ в иллюстрациях, спросить у родителей и т. д.

Именно акцент на знание истории народа, его культуры поможет дошкольникам в дальнейшем с уважением и интересом относиться к культурным традициям других народов.

Данный блок включает целый комплекс задач:

- воспитание у ребенка любви и привязанности к своей семье, дому, детскому саду, улице, городу;

119

-формирование бережного отношения к природе и всему живому;

-воспитание уважения к труду;

-развитие интереса к русским традициям и промыслам;

-формирование элементарных знаний о правах человека;

-расширение представлений о городах России;

-знакомство детей с символами государства (герб, флаг, гимн);

-развитие чувства ответственности и гордости за достижения страны;

-формирование чувства уважения к другим народам, их традициям. Данные задачи решаются во всех видах детской деятельности: на

занятиях, в играх, в труде, в быту, так как воспитывают в ребенке не только патриотические чувства, но и формируют его взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Нравственно-патриотическое воспитание ребенка – это сложный педагогический процесс, в основе которого лежит развитие нравственных чувств.

Чувство Родины начинается у ребенка с отношения к семье, к самым близким людям – к матери, отцу, бабушке, дедушке, с восхищения тем, что видит перед собой малыш, чему он изумляется и что вызывает отклик в его душе... И хотя многие впечатления еще не осознаны им глубоко, но, пропущенные через детское восприятие, они играют огромную роль в становлении личности патриота.

Укаждого народа свои сказки, и все они передают от поколения

кпоколению основные нравственные ценности: добро, дружбу, взаимопомощь, трудолюбие. «Это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, – писал К. Д. Ушинский, – и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа». Не случайно К. Д. Ушинский подчеркивал, что «... воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным». Он ввел в русскую педагогическую литературу термин «народная педагогика», «видя» в фольклорных произведениях национальную самобытность народа, богатый материал для воспитания

любви к Родине.

120

Следовательно, произведения устного народного творчества способствуют развитию интереса и любознательности к историческому прошлому, расширяют представления детей о самобытности нашего народа в прошлом и настоящем, через уважительное и бережное отношение к культурным ценностям, формируют основы гражданской идентичности.

Задача педагога – отобрать из массы впечатлений, получаемых ребенком, наиболее доступные ему (природа, мир животных, труд людей, традиции, общественные события и т. д.). Причем, эпизоды, к которым привлекается внимание детей, должны быть яркими, образными, конкретными, вызывающими интерес. Поэтому, начиная работу по воспитанию любви к родному краю, педагог обязан сам его хорошо знать. Он должен продумать, что целесообразнее показать и рассказать детям, особо выделив наиболее характерное для данной местности или данного края.

Отбор соответствующего материала позволяет формировать у дошкольников представление о том, чем славен родной край.

Родной город... Надо показать ребенку, что родной город славен своей историей, традициями, достопримечательностями, памятниками, лучшими людьми. Какие сведения и понятия о родном городе способны усвоить дети? Четырехлетний ребенок должен знать название своей улицы и той, на которой находится его детский сад. Внимание детей постарше можно привлечь к объектам, которые расположены на ближайших улицах: школа, кинотеатр, почта, аптека и т. д., рассказать об их назначении, подчеркнуть, что все они созданы для удобства людей.

Объекты, с которыми знакомят старших дошкольников, расширяются – это район и город в целом, его достопримечательности, исторические места и памятники. В процессе экскурсий по городу, на природу проводятся наблюдения за трудом взрослых, у детей расширяются познавательные интересы.

На конкретных фактах из жизни старших членов семьи (дедушек

ибабушек, участников Великой Отечественной войны, их фронтовых

итрудовых подвигов) необходимо привить детям такие важные поня-

121

тия, как «долг перед Родиной», «любовь к Отечеству», «ненависть к врагу», «трудовой подвиг» и т. д. Важно подвести ребенка к пониманию, что мы победили потому, что любим свою Отчизну, что Родина чтит своих героев, отдавших жизнь за счастье людей. Их имена увековечены в названиях городов, улиц, площадей, в их честь воздвигнуты памятники.

Продолжением данной работы является знакомство детей с другими городами России, со столицей нашей Родины, с гимном, флагом

игербом государства. Детям даются сведения о территории России (глобус, карта), о том, что каждая страна имеет свой флаг, они рассматривают иллюстрации государственного флага и герба, затем закрепляются полученные знания через дидактические игры «Узнай наш флаг», «Узнай наш герб». В процессе занятий дошкольники знакомятся с защитниками родины, с былинами о русских богатырях и героями нартского эпоса.

На таких тематических праздниках, как «День Победы», «Поклонимся великим тем годам», «Клуб весёлых и находчивых», «Герои Осетии», «Весёлые старты», «День защитника Отечества», у дошкольников воспитывается чувство гордости, любви и уважения к истории, к культурным ценностям и традициям осетинского народа.

Для работы по каждому блоку составлен тематический план (для всех возрастных групп).

Работа по каждому блоку включает занятия, игры, продуктивные виды деятельности, экскурсии, праздники, индивидуальные занятия. Каждый блок включает в себя несколько разделов. Например, воспитывая у детей любовь к своему городу, необходимо подвести их к пониманию, что их город– частица Родины, поскольку во всех местах, больших и маленьких, есть много общего: повсюду люди трудятся для всех (учителя учат детей; врачи лечат больных; рабочие делают машины и т.д.); везде соблюдаются традиции: Родина помнит героев, защитивших ее от врагов; повсюду живут люди разных национальностей, совместно трудятся

ипомогают друг другу; люди берегут и охраняют природу; есть общие профессиональные и общественные праздники и т.д.

122

Быть гражданином, патриотом – это значит быть интернационалистом. Поэтому воспитание любви к своему Отечеству, гордости за свою страну должно сочетаться с формированием доброжелательного отношения к культурам других народов, к каждому человеку в отдельности, независимо от цвета кожи и вероисповедания.

Гуманное отношение к людям разных национальностей создается у ребенка, в первую очередь, под влиянием родителей и педагогов, т. е. взрослых, которые находятся рядом с ним. Поэтому особенно важно в детском саду поддержать и направить интерес ребенка к людям других национальностей, рассказать, где территориально живет данный народ, о своеобразии природы и климатических условий, от которых зависит его быт, характер труда и т. д. К концу дошкольного периода ребенок должен знать: нашу страну населяют люди разных национальностей; у каждого народа свой язык, обычаи и традиции, искусство и архитектура; каждый народ талантлив и богат умельцами, музыкантами, художниками и т.д.

7.Блок «Ценностные ориентации семьи»

Формирование гражданской идентичности проходит эффективнее, если детский сад устанавливает тесную связь с семьёй. Необходимость подключения семьи к процессу ознакомления дошкольников с социальным окружением объясняется особыми педагогическими возможностями, которыми обладает семья и которые не может заменить дошкольное учреждение: любовь и привязанность к детям, эмо- ционально-нравственная насыщенность отношений, их общественная, а не эгоистическая направленность и др. Всё это создаёт благоприятные условия для воспитания высших нравственных чувств. Детский сад в своей работе с семьёй должен опираться на родителей не только как на помощников детского учреждения, а как на равноправных участников формирования детской личности.

Федеральные государственные стандарты к содержанию дошкольного образования ориентируют педагогов на взаимодействие с родителями: родители должны участвовать в реализации образова-

123

тельной программы, в создании условий для полноценного и своевременного развития ребенка в дошкольном возрасте, чтобы не упустить важнейший период в развитии его личности. Родители должны быть не просто сторонними наблюдателями, а активными участниками образовательного процесса, участниками всех проектов, независимо от того, какая деятельность в них доминирует.

Позиция родителей является основой семейного воспитания ребёнка. С малых лет ребёнок может ощутить причастность к жизни своего народа, почувствовать себя сыном не только своих родителей, но и всего Отечества. Это чувство должно возникнуть ещё до того, как ребёнок осознает понятия «родина», «государство», «общество».

Именно родители на ярких, доступных примерах жизни, своего труда, отношения государства к детям демонстрируют ребёнку, что на него возлагают надежды не только родные, но и всё общество, вся страна. Уже в 6-7 лет дошкольник должен знать, что все близкие его трудятся, что государство оказывает помощь детям, больным и престарелым. На этой основе у дошкольников формируются представления о чести, дружбе, ответственности перед народом.

Рекомендуется воспитывать у детей гуманное отношение к своим близким, чувство сопереживания к людям, формировать представления о занятиях близких людей, семейных историях, традициях через составление рассказов («Как мы проводили выходные», «Что мы делаем вместе», «Кто, что любит в нашей семье»). Через сюжетноролевые игры («Мой день рождения», «В гости к бабушке») закрепляется опыт поведения в семье. Через дидактические игры («Что делает мама?», «Кому это нужно?», «А что у вас?») дети приобретают знания, выражают свои чувства к близким.

В старшей группе на занятиях по ознакомлению с окружающим необходимо формировать представление о семье как о людях, которые живут вместе, развивать самопознание и чувство гордости за свою семью, воспитывать у детей доброе отношение к родным и близким («Я и моя семья»).

124

В подготовительной к школе группе рекомендуется воспитывать чувство любви к матери через приобщение к произведениям искусства, в которых главным является образ женщины– матери («Образ матери»).

При внимательном отношении родителей к вопросам патриотического воспитания каждая прогулка может стать средством формирования возвышенных чувств: «Вот здесь жил когда-то...», «Здесь строится...», «Это музей знаменитого писателя...» и т. д.

Дошкольнику интересно и полезно побывать в местной картинной галерее, выставке, в музее. Такое посещение должно стать для него событием, праздником, поэтому родители ограничивают время пребывания в музее, объём информации, помня о быстрой утомляемости ребёнка. Например, на выставке картин можно обратить внимание детей на 2-3 пейзажа, несколько портретов и скульптур. В краеведческом музее для посещения выбрать один раздел: «Наш край в древности», или «Природа родного края», или «Великие и знаменитые люди нашего края». Разговор с ребёнком не должен быть назидательным, это – совместное обсуждение, раздумье. Дошкольнику нужно показать естественную заинтересованность взрослого. Такое «равноправие» в выражении мыслей и чувств необходимо для развития у ребёнка самостоятельности мыслительной деятельности и личностного отношения к событиям и фактам.

Родителям советуются и такие формы привлечения детей к общественной жизни, как прогулки и экскурсии с целью знакомства с историческими местами (близкой истории), памятниками погибшим воинам; посещение краеведческого музея, музея изобразительных искусств, дома-музея знаменитого художника, революционера и т. д.

Семья – первый коллектив ребёнка, и в нём он должен чувствовать себя равноправным членом, вносящим каждый день свою, пусть скромную, лепту в семейное дело. Поэтому предметом особого разговора с родителями должно быть обсуждение возможных путей приобщения дошкольников к труду (хозяйственно-бытовому, ручному, труду в природе), к активному участию в подготовке к совместным

125

праздникам и отдыху. Только разделяя заботы взрослого, беря на себя посильную их часть, стремясь сделать что-то для других, малыши начинают ощущать себя членами семьи.

Прикосновение к истории своей семьи вызывает у ребенка сильные эмоции, заставляет сопереживать, внимательно относиться к памяти прошлого, к своим историческим корням. Взаимодействие с родителями по данному вопросу способствует бережному отношению к традициям, сохранению вертикальных семейных связей. «В вашей семье и под вашим руководством растет будущий гражданин. Все, что совершается в стране, через вашу душу и вашу мысль должно приходить к детям» – эту заповедь А. С. Макаренко необходимо использовать при работе воспитателя и с детьми, и с их родителями.

В настоящее время эта работа актуальна и особенно трудна, требует большого такта и терпения, так как в молодых семьях вопросы воспитания патриотизма, гражданственности не считаются важными и зачастую вызывают лишь недоумение. Привлечение семьи к нрав- ственно-патриотическому воспитанию детей требует от воспитателя особого такта, внимания и чуткости к каждому ребенку. В связи с этим может возникнуть необходимость в задействовании кого-либо, в поиске документов о членах семьи. Добровольность участия каждого

– обязательное требование и условие данной работы.

Изучение своей родословной, национальных, сословных, профессиональных корней своего рода в разных поколениях детям начать осмысление очень важных и глубоких постулатов:

–корни каждого – в истории и традициях семьи, своего народа, прошлом края и страны;

–семья – ячейка общества, хранительница национальных традиций;

–счастье семьи – счастье и благополучие народа, общества, государства.

Большое значение имеют семейные экскурсии по району, городу или селу, посещение с родителями отдельных предприятий и учре-

126

ждений района и т. д. Итоги таких экскурсий могут быть выражены в фотовыставке, совместном с ребенком выступлении или снятом фильме. Не менее интересно провести «мини-исследование». Причем воспитатель вместе с родителями должен выбрать и определить тему исследования, разумно ограничивая ее «территориальные» и «временные рамки», например, исследование не истории города вообще, а истории улицы (на которой находится детский сад или живут дети), или прошлого дома и судеб его жителей, истории шефствующего предприятия и т. д.

Необходимо включать в занятия семейных клубов местные традиционные праздники и обряды, рождественские балы, разрисовку глиняных игрушек, народное плетение и т. д. Безусловно, все это приобщает детей к истории края и своего народа, воспитывает любовь к Родине.

Модель гражданской идентичности предусматривает разработку и реализацию комплекса мероприятий по повышению социальной роли семьи в поликультурном воспитании своих детей. Родителей необходимо привлечь в союзники педагогам в этом направлении, поскольку именно семья, являясь источником традиций, дает ребенку важный опыт взаимодействий с людьми, в ней он учится общаться, осваивать приемы коммуникации, учится слушать и уважать мнение других, терпеливо и бережно относиться к своим близким. В освоении опыта конструктивного общения большое значение имеет личный пример родителей и родственников.

Семья является своеобразным транслятором особенностей этнического сознания. Традиционно именно она формирует идеалы, об- щественно-социальные установки через комплекс этиконравственных понятий, составляющих в дальнейшей взрослой жизни основу ценностей и установок. Семья обеспечивает преемственность воспитания, передавая из поколения в поколение объективносубъективные ценности, и осуществляется связь времён, «спиралевидное восхождение человеческой духовности, наследование соци- ально-генетического кода, социальной памяти народа» [172, с. 37].

127

Для родительского всеобуча по поликультурному воспитанию можно рекомендовать пакет примерных программ, разработанный научным коллективом под руководством О. И. Волжиной, который содержит описание подходов к организации обучения родителей основам семейного воспитания, авторские позиции в этом вопросе, описание роли педагога по организации родительского просвещения и примерные программы родительского всеобуча.

Примерная тематика занятий и бесед с родителями: «Роль общения в жизни ребенка»; «Причины возникновения конфликтов у детей»; «Как учить детей общаться?»;

«Как научить ребенка понимать других людей?»; «Воспитание у детей чуткости и внимательности»; «Этика семейного общения у детей»;

«Воспитание равного отношения к людям других наций и вероисповедания».

Примерные вопросы для дискуссий (возможно совместное участие родителей и детей при взаимном согласии):

–Что значат равные в отношениях с людьми?

–Нужно ли быть самим собой?

–Нужно ли властвовать над собой?

–Возможно ли жить без конфликтов? Возможные ситуации для обсуждения:

1. Вы присутствуете в компании. Ваши соседи ведут разговор на

непонятном вам языке. Ваше отношение к этому. Ваши действия.

2.В группе новый ребенок из другой республики плохо говорит по-русски (по-осетински). Ваш ребенок пренебрежительно (оскорбительно) высказался в его адрес. Ваши действия.

3.Ваш ребенок рассказывает, что родители его друга покупают ему все, что он захочет. Что вы ответите?

4.Ваш ребенок ударил одноклассника, который а) обидно его обозвал; б) унизил, оскорбил девушку; в) постоянно издевается над одноклассниками, которые его слабее и т. п. Ваши действия.

128

Ситуации для обсуждения необходимо брать из жизни коллектива группы, детского сада, не указывая имени.

Для формирования взаимоуважения, чуткости и внимательности между детьми и родителями, создания благоприятной атмосферы в семье воспитателю целесообразно проводить следующую работу.

1.Создание ситуаций для воспитания уважительного отношения детей к своим родителям:

– организация поздравлений с праздником днем рождения (подготовка подарков, сюрпризов для родителей);

– создание атмосферы повышенного внимания к родителям, заботы о них («Как помогают родителям?», «Чем помочь родителям? «Чем порадуем, как порадуем родителей?», «Куда пригласим?» и т. п.);

– проведение сочинений, тематика которых связана с рассказом о своих близких, семье («Моя семья», «Как трудятся мои родители», «Моя родословная» и др.);

– творческие встречи с родителями, рассказывающими о своей профессии, увлечениях, взглядах на актуальную проблему;

– организация выставок результатов труда родителей.

2.Работа с родителями по созданию благоприятной атмосферы в

семье:

– знакомство родителей с традициями, которые развивают отношения в семье (проведение семейных праздников, подготовка сюрпризов друг другу, поздравления с важными событиями каждого члена семьи, распределение обязанностей между родителями и детьми);

– пропаганда опыта формирования положительных отношений

всемье, одобрение родителей, которые обеспечивают благоприятную атмосферу для ребенка в семье.

3.Организация совместной деятельности родителей и детей:

–организация семейных конкурсов в гимназии и классе – «Спортивная семья», «Дружная семья», «Читающая семья», конкурс семейных газет и др.;

–представление результатов совместного творчества родите-

129

лей и детей, рассказ об увлечениях в семье («Мир наших увлечений», организация выставок творческих семейных работ);

–проведение совместных дел (трудовые дела, оформление живого уголка, уборка группы, экскурсии и т. д.);

–выполнение творческих семейных заданий при подготовке мероприятий (оформление наглядности, выступление, представление проекта и т. п.).

Процесс формирования готовности родителей по формированию гражданской идентичности – это:

- система, предоставляющая ориентационное (когнитивное, мотивационное, операциональное, организационное) поле, в котором родители осуществляют выбор оптимальных знаний и условий воспитания детей в семье;

- особый способ деятельности по оказанию психологопедагогической помощи родителям в решении проблем воспитания детей в семье, в преодолении социокультурных и психолого-педагогических проблем, связанных с особенностями воспитания детей;

- процесс совместного с родителями определения целей, содержания, методов и путей формирования гражданской идентичности у детей.

Родители призваны:

1. Формировать основы российской гражданской идентичности, чувство гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций.

2. Формировать целостный, социально ориентированный взгляд на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий.

3. Формировать уважительное отношение к иному мнению, истории и культуре других народов.

4. Развивать самостоятельность и личную ответственность у детей за свои поступки, в том числе в информационной деятельности,

130

на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе.

5.Развивать этические чувства, доброжелательность и эмоцио- нально-нравственную отзывчивость, понимание и сопереживание чувствам других людей.

6.Формировать установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Работа с родителями предполагает следующие формы: лекторий, тематическая встреча, диспут, дискуссия, консультация, тренинг и другие. Лекторий может проводиться один раз в месяц по параллелям, организуют его воспитатели групп. Тематические встречи проводят специалисты из разных областей, тренинги – психологи. Консультации организуют психологи и педагоги дошкольного учреждения. Диагностику результативности реализации программы проводят внешние эксперты на основе специальных разработанных методик оценки.

Таким образом, предлагаемая модель ориентирована на конкретную цель – формирование российской гражданской личности детей в условиях поликультурного и полилингвального дошкольного образования. Данная цель реализуется через комплекс задач, которые определяют основные направления образовательной деятельности внутри модели. Эти направления задаются содержанием структурно-функционального инварианта модели и представлены в семи подструктурах:

- концептуальной (теоретической), включающей основные положения авторской концепции и психолого-педагогические основы формирования гражданской идентичности в условиях поликультурного и полилингвального дошкольного образования;

- организационно-содержательной, включающей психологопедагогические условия гражданского воспитания детей дошкольного возраста, педагогов, родителей;

- результативно-диагностической, направленной на определение задач экспериментальной работы, выявление уровней и динамики

131

развития гражданской идентичности (компетентности) личности в системе поликультурной и полилингвальной образовательной среды дошкольного образования, её коррекцию и оценивание результата;

-деятельностно-познавательной, обеспечивающей активность детей во всех ее проявлениях;

-профессиональной подготовки студентов предполагающей овладение студентами необходимыми компетенциями, способами деятельности к формированию у дошкольников основ гражданской идентичности в условиях ПМПО;

-этнокультурной, ориентированной на раскрытие личности ребенка через включение его в культуру собственного народа и развитие как национальной личности, восходящей от родной культуры к мировой через общероссийскую;

-ценностные ориентации семьи, ориентирующие педагогов на взаимодействие с родителями и предусматривающие разработку и реализацию комплекса мероприятий по повышению роли семьи в гражданском и патриотическом образовании своих детей.

132

2.2. Модель формирования основ гражданской идентичности дошкольников через механизм полилингвального дошкольного образования

Как уже отмечалось, предложенная научной школой СОГПИ модель формирования российской гражданской идентичности является двучастной: в ней органично сочетаются поликультурность и полилингвальность как основные механизмы образования для достижения поставленных целей.

Основной целью поликультурного образования является формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поэтому многоязычной и поликультурной среде, обладающего чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и в согласии с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий.

Российская государственная политика в области образования предполагает, что в содержание образования непременно должно входить: а) формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы, адекватной мировому уровню общей и профессиональной культуры общества; б) интеграция личности в системы мировой и национальной культур; в) формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества.

История, культура и традиции любого народа передаются в языке и посредством языка. «Язык является отражением национальной культуры народа, говорящего на нём. Он продукт человеческой культуры, средство выражения самого народа» ( Н. М. Шанский). Поэтому, принимая принцип поликультурности, невозможно не сопровождать его полилингвальностью, в противном случае не достичь глубинных формирований необходимых качеств личности. При этом поликультурность и полилингвальность одинаково приоритетны в модели и взаи-

133

мообусловливают друг друга: формирование полилингвальной языковой компетенции обеспечивает формирование поликультурной компетенции и наоборот.

Понятно, что в первую очередь речь идет (для условий российской гражданской идентичности) о русском и родном языках, что нормативно закреплено в образовательном пространстве России в законодательных актах.

Однако реальность современного мира, растущие потребности личности в своей мобильности обусловливают необходимость расширения языкового диапазона до полилингвального уровня за счет включения в образование приоритетного изучения и иностранных языков. Таким образом, можно формировать задачу ПМПО как формирование полилингвальной личности в условиях поликультурного образования. Исходя из этого, с учетом реальности языкового общения, ПМПО строится на изучении как минимум трех языков: русского, родного, английского.

Русский язык, выполняя роль в Российской Федерации государственного языка в его основных социальных функциях – межличностного и межнационального общения, способствует взаимообогащению национальных культур, гармонизации межнациональных отношений.

Необходимый и достаточный уровень коммуникативного потенциала обучаемых не может быть обеспечен знанием только одного языка, поэтому требуется создание таких условий, при которых коммуникативные возможности представителей разных народов обеспечивали бы установление их диалога друг с другом, что может быть реализовано только массовым двуили многоязычием.

В широком смысле двуязычие понимается как умение (или способность) пользоваться средствами двух языков в различных сферах общения (бытовой, научной и т. д.). В. Ю. Розенцвейг термином «двуязычие» определяет либо владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации обще-

134

ния, либо владение двумя языками и их попеременное употребление в зависимости от условий языкового общения [1, с. 3-4].

ВПМПО, в его полилингвальной части, отбор содержания обучения, организация материала, его подача, определение методов и форм обучения языку, в т. ч. второму, сопровождаются ведущими идеями: формированием лингвистического мышления учащихся на материале 3-х языков, мотивации к изучению и употреблению в речи родного языка, а также формированием через образовательный процесс их российской гражданской идентичности.

Cодержание обучения строится на двух взаимосвязанных компонентах: предметном и процессуальном (И. А. Бим). При обучении языку как второму к предметным компонентам относятся:

−языковой и речевой материал;

−материал разного уровня организации, а также предметносодержательный план речи (культурологические знания).

К процессуальным компонентам содержания обучения относятся языковые навыки и речевые умения.

Вусловиях ПМПО при отборе содержания обучения языку цели обучения по соизучаемым языкам должны быть соотнесены с ожидаемым результатом. Работа строится на интеграции языковых дисциплин. Она определяет значительные изменения в системе отбора и структурирования содержания лингвистического образования.

При этом акцентируется предметно-содержательный план речи, через который в основном и реализуется гуманистическая и гражданская ценность содержания обучения. Он должен быть ориентирован на национальную культуру, культуру России и мировую культуру, отражать объективную картину мира, способствовать развитию межкультурной компетенции обучаемых.

Согласно концепции речевой деятельности И. А. Зимней, существуют три ступени формирования и формулирования мысли на родном и на втором языках, которые важно иметь в виду в процессе полилингвального обучения: I ступень – это формирование и формули-

135

рование мысли посредством родного языка с последующим переводом высказывания на неродной язык (низшая ступень); II ступень – формирование мысли средствами родного языка с последующим формулированием средствами неродного языка (промежуточная ступень); III ступень – формирование и формулирование мысли сразу посредством неродного языка (ступень билингвального существования).

Взаимосвязанное обучение контактирующим языкам выполняет следующие функции:

•является важным условием переноса знаний, умений и навыков, приобретённых при изучении первого языка, в процесс обучения второму языку;

•придает более устойчивый характер, обеспечивает более прочное и эффективное усвоение второго языка на основе сопоставления и выявления общих и дифференциальных характеристик первого и второго языков;

•создаёт условия для развития мышления, внимания, памяти обучаемых, совершенствования различных видов их речевой деятельности;

•позволяет наиболее полно и эффективно использовать возможности двух языков в процессе их изучения;

•помогает последовательно использовать опору на языковую транспозицию и преодолеть межъязыковую интерференцию;

•положительно влияет на формирование и билингвизма, и полилингвизма.

Новизна предлагаемой методики заключается в том, что процесс обучения второму языку осуществляется с опорой на (первый родной) язык и с привлечением иностранного.

Опора на знания, умения и навыки, полученные на занятиях по родному языку методом переноса, в значительной мере сокращает нагрузку на восприятие, память и мышление детей. А при обучении иностранному языку (в особых ситуациях дошкольного образования) – на знания и умения, полученные на занятиях и по родному, и по русскому языкам. Это особая позиция полилингвальности – построен-

136

ность на принципах учета особенностей родного языка, а также взаимосвязанного обучения языкам, которая имеет свое методическое развитие в школьном обучении.

Отличительным признаком модели является то, что все 3 языка функционируют в ней как языки изучения и языки обучения.

Этот принцип предполагает следующее:

−каждому предоставляется возможность выбора языка обучения;

−первый язык является доминирующим в процессе обучения и воспитания до достижения сформированности языковой способности ребенка;

−первый язык определяется по его доминированию в сознании ребенка в данное время;

−в качестве первого, как правило, выступает родной язык;

−переход на второй язык не ограничивается уровневыми рамками и зависит лишь от достижения функциональной языковой готовности ребенка.

Основными целями обучения языку в условиях полилингвальности

являются:

-комплексное решение основных целей обучения языку (по Л. В. Щербе): практической, образовательной, воспитательной, интеллектуальной;

-обучение видам речевой деятельности в их взаимной связи и взаимозависимости, в частности, аудированию и говорению как видам устной речи;

-целенаправленное формирование мотивации языковой деятельности учащихся, накопления языкового опыта и развития коммуникативных потребностей;

-создание языковой среды и использование ее потенциала для языкового развития учащихся, в том числе и главным образом через использование неродных языков в качестве языков обучения;

137

- формирование коммуникативной языковой компетенции, в о с- нове которой заложено владение учащимися системой языка, подчиненное развитию и формированию их речевых умений;

- формирование многоязычной поликультурной личности, способной участвовать в общении на межкультурном уровне в качестве носителя своей родной культуры, культуры России и представителя культуры мира.

Формирование коммуникативной компетенции учащихся предполагает их способность к речевому поведению в конкретной речевой ситуации, в соответствии с задачами общения.

Специфика целей и планируемого результата при обучении детей языку в условиях полилингвальной модели проявляется в том, что они могут быть достигнуты за счет:

1)языкового окружения;

2)взаимосвязанного обучения контактирующим языкам;

3)использования полилингвальных учебников по учебным предметам, в том числе неязыковым;

4)эффективной и целесообразной организации учебновоспитательного процесса.

В связи с чем работа по поликультурности и по полилингвальности концептуально принципиально должна начинаться в условиях дошкольного образования: именно здесь начинается работа по воспитанию культуры речи, формированию сознательного отношения к языку, развитию коммуникативных навыков.

Система обучения дошкольников языкам строится с учетом психологических особенностей усвоения второго языка и как процесс развития и расширения речевых возможностей на материале связных высказываний, накопления опыта практического владения языком.

Условия полилингвальности требуют необходимых серьезных корректив в практике преподавания языков. В первую очередь и принципиально это – два основополагающих методических подхода к обу-

138

чению: для владеющих (обычно – родной, первый язык) или слабо владеющих и невладеющих данным языком (обычно – неродной, второй).

Понятно, что в специфике языковых условий, которые есть в Республике Северная Осетия-Алания (они характерны и для многих иных субъектов РФ), полилингвальное образование выполняет функцию сохранения и развития этнически родного языка. Поэтому логически акценты делаются на создании речевой среды на родном языке, что позволяет обеспечить возможности развития речевых навыков обучаемых и, таким образом, гарантировать функционирование родного языка как языка общения.

В связи с этим Концепция предложила там, где это возможно, использовать на занятиях региональные материалы в целях развития, воспитания и обучения дошкольников. Понятно, что ДОУ должны иметь для этого соответствующее методическое и дидактическое сопровождение, ориентированное на возраст детей и степень владения (или невладения) ими родным языком. Основная цель воспитателей, реализующих программы обучения дошкольников родным языкам, – развитие речи детей, обеспечивающее их общение с окружающими в тех ситуациях, в которых они участвуют.

Она представлена следующими целеустановками:

•по обеспечению коммуникативной компетенции обучающихся, т. е. по формированию у детей умения слушать, читать, говорить в соответствующих сферах;

•по освоению традиций и обычаев родной культуры в диалоге с русской культурой и с культурами других народов;

•по повышению уровня мотивации владения родным языком;

•по формированию психологической готовности к общению на родном языке;

•по владению знаниями о словаре и о стилистике родного языка. Опора на родной язык реализуется в следующих формах:

139

-использование и углубление в процессе обучения второму языку эмпирически сложившихся в сознании дошкольников представлений о языке как инструменте познания окружающей действительности;

-перенос на второй язык накопленного опыта использования родного языка в коммуникативной и в речемыслительной деятельности;

-использование в процессе обучения второму языку методов, приемов и средств обучения, аналогичных тем, что применяются при обучении родному языку;

-использование уже сложившихся у детей представлений об аналогичных в родном (первом) и во втором языках языковых явлениях;

-приобретение элементарных лингострановедческих знаний;

-раскрытие аналогий в структурах родного (первого) и второго языков;

-учет особенностей родного языка, который в первую очередь связан с выявлением возможности межъязыкового переноса однозначных или однотипных явлений, т. е. переноса на второй язык тех представлений, значений, умений и навыков, которыми дети уже владеют.

Объектом межъязыкового переноса могут быть и учебные действия: приемы объяснения слов, методика выполнения заданий и т. д.

Врезультате – родной язык используется как язык-посредник при обучении детей второму языку [43, 5].

Внимание к родному (осетинскому) языку как к главному элементу национальной культуры, когда усваивается разговорный язык, связанный с бытовой сферой общения и с окружающей действительностью, а также язык устного народного творчества, интересно и детям других национальностей, населяющих республику и получающих дошкольное образование.

В принципе, система дошкольного образования должна занять новое, более значимое место в государственной образовательной политике в части обеспечения языковой подготовки детей к школьному обучению.

140

Именно в этом звене образовательной системы, на самом благоприятном возрастном этапе должен закладываться базис знаний родного или республиканского государственного языка, который впоследствии позволит более успешно решать и школьные образовательные задачи.

Механизмы полилингвальности нашли свою реализацию в методических материалах, разработанных научной школой СОГПИ для всех групп ДОУ.

Они представляют:

1)обучение русскому языку как второму;

2)обучение осетинскому языку как второму;

3)развитие русской речи и обучение грамоте дошкольников (владеющих русским языком);

4)развитие речи на осетинском языке (для детей, владеющих родным языком).

Вних определены наиболее важные идеи коммуникативной лингвистики в работе с дошкольниками в условиях ПМПО:

- речевые акты рассматриваются в качестве единицы коммуникации и единицы обучения;

- в качестве критерия отбора речевых актов выступает речевая интенция говорящего, которая регулирует речевое поведение и содержательно организует его;

- овладение языком предполагает формирование у обучающегося коммуникативной компетенции;

- формирование коммуникативной компетенции происходит в тщательно отбираемых ситуациях общения, которые служат стимулом для возникновения речевого намерения и реализации речевого акта.

Второй язык, как и родной, усваивается в ходе разнообразного по характеру речевого взаимодействия. Существует несколько видов такого взаимодействия:

- субъектами взаимодействия (взрослые – дети, говорящие на разных языках);

141

-объектами взаимодействия (предметно-практические – когни- тивно-интеллектуальные речевые задачи);

-предметно-деятельностной средой (развивающая среда образовательного учреждения, учебно-методические материалы, пособия по обучению осетинскому языку как новому и осетинской культуре);

-ситуациями коммуникации (ситуации повседневной, непосредственно организованной совместной деятельности);

-целенаправленностью общения (усвоение нового языка, поддержание неродного языка, развитие понимания, развитие продуктивной речи и т. д.);

-речевыми характеристиками коммуникации (общение на элементарном уровне, общение с использованием языкового богатства неродного языка) и т. д.

Разработанная научной школой программа позволяет организовать такое предварительное обучение языкам, которое:

-дает детям необходимый исходный уровень знаний и речевых умений;

-обучает построению линейной структуры повествовательного текста (модели ситуации) на основе наглядных опор-символов (кар- тинок-заместителей).

В результате обучения по такой программе у детей к старшему дошкольному возрасту может быть сформирована активная монологическая речь на втором языке. Одним из эффективных путей её формирования является развитие понимания иноязычного повествовательного текста. Существует взаимосвязь между становлением у старших дошкольников понимания и воспроизведения повествовательного текста, что в конечном итоге приводит к развитию активной монологической речи на втором языке.

Таким образом, предложено обучение дошкольников языкам, построенное в логике полилингвальности и поликультурности как механизмов формирования в детях российской гражданской идентичности и отвечает следующим требованиям:

142

−оно должно вызывать интерес у детей и положительно воздействовать на их эмоции, развивать их фантазию, любознательность

итворчество, формировать способности языкового взаимодействия друг с другом в различных ситуациях;

−его предметная сторона (о чем говорить, слушать, что делать), должна учитывать личный опыт ребенка, который он приобретет, общаясь в своем социуме на родном языке (в семье, на улице, в детском саду и т. д.), и соотноситься с тем опытом, который он должен приобрести на занятиях по второму языку;

−параллельно с формированием у дошкольников лингвистической и коммуникативной компетенции должна идти работа по формированию их культуроведческой компетенции;

−оно должно давать возможность органично интегрировать в образовательный процесс различные виды деятельности, типичные для детей дошкольного возраста: изобразительную, музыкальную, трудовую и другие;

−оно должно открывать ребенку доступ к культуре осетинского народа, знакомя его с особенностями повседневного быта, детским фольклором и играми, традициями проведения праздников (Рождество, Новый Год, день рождения, национальные праздники и др.).

Последнее занимает особое место в УМК по языковому развитию дошкольников, в них акцентируется задача формирования ду- ховно-нравственных ценностей детей через знакомство с культурноисторическим наследием Осетии, России и мира, с традициями и обычаями народов, населяющих РФ.

Целевая эффективность УМК обеспечивается использованием высокохудожественных текстов, фольклорных произведений осетинского, русского и других народов. Система вопросов и заданий способствует формированию культуры речевого общения, развитию творческих способностей детей, приобщает их к духовно-нравственным ценностям, знакомит с этическими и эстетическими нормами, развивает образнологическое мышление будущих школьников.

143

Поскольку социальная среда является основным фактором, влияющим на развитие речи, детям на занятиях прежде всего предоставляется речевой материал ближайшего окружения: семья, мама, друг, книга, город. Активно используемый национальный материал способствует формированию национального сознания, дает ребенку ощущение национальной полноценности, способствует развитию его положительного самоощущения.

В результате такой деятельности (как части общей программы ПМПО) у дошкольников начинает формироваться гражданская идентичность в том контексте, который задает ей идея ПМПО.

144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование основ гражданской идентичности личности дошкольника является ключевой задачей дошкольного образования в современных условиях развития российского общества.

Процесс формирования гражданской идентичности дошкольников становится эффективной стратегией образования по приобщению их с ранних лет к ценностям этнокультуры и развитию их адекватного мировоззрения и мировосприятия в условиях множественности миров культуры.

Базой для формирования гражданской идентичности дошкольников являются глубинные чувства любви и привязанности к культуре своей страны и своему народу, к своей земле, воспринимаемой в качестве родной, естественной и привычной среды обитания человека.

Формирование гражданской идентичности дошкольников является одним из новых подходов к проблеме формирования у детей созидательного отношения к общечеловеческим ценностям в условиях многонационального и поликультурного образовательного пространства Российской Федерации, в т. ч. РСО-Алания, представленного совокупностью полиэтнических образовательных сред.

Эффективной моделью формирования российской гражданской идентичности обучаемых, в т. ч. дошкольников является полилингвальная модель поликультурного образования, направленная на общее развитие личности и ее познавательной и социальной сфер, развитие у воспитанников осознанных позитивных жизненных установок, навыков конструктивного поведения, адекватной самооценки, самосознания, саморегуляции, на формирование ценностных отношений к Миру при формировании патриотических чувств и основ гражданской идентичности личности.

Общими показателями сформированности гражданской идентичности личности, выступающими как критерии ее оценки, являются такие интегративные качества личности, как гражданственность, пат-

145

риотизм и социально-критическое мышление, обеспечивающие когнитивную основу свободного жизненного выбора личности. Соответственно, необходимо обеспечить формирование у детей образа России в единстве ценностно-смыслового, исторического, патриотического и правового контекстов; формирование социальнокритического мышления как основы свободного выбора и самоопределения личности; развитие гражданского сознания и коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве.

Предлагаемая модель по формированию основ гражданской идентичности дошкольников представляет целостную поликультурную (и полилингвальную) образовательную систему, учитывающую социокультурные особенности региона проживания ребенка и построенную на основе ценностного и этнокультурного подходов, которые реализуются с помощью адекватных их сущности технологий.

146

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Абакумова И. В., Ермаков П. Н. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании // Вопросы психологии. 2003. №3. – С. 78-82.

2.Абсалямова А. Г. Организация педагогического процесса в многонациональном ДОУ // Управление дошкольным образованием. 2005. №2.- С. 4-8.

3.Абсалямова А. Г., Горбачева Ю. С. Этика межнационального общения детей в поликультурной среде. Уфа, 1997. – 63 с.

4.Агузарова И. Г. Формирование гражданской компентности студентов в поликультурном образовательном пространстве педвуза. Владикавказ, 2010. – С. 3-5.

5.Александренков Э. Г. Этническое самосознание» или «этническая идентичность Этнографическое обозрение. – 1996. №3. – С.

13-23.

6.Алешина Н. В. Патриотическое воспитание дошкольников.– М.: ЦГЛ, 2005.– 256 с.

7.Аменд А. Ф., Жукова М. В., Фролова Е. В. Дошкольная образовательная система: проблемы и пути решения // Вестник ин-та развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Челябинск, 2003. – С. 54.

8.Ананьев Б. Г. Воспитание характера школьника. – Лениздат, 2000.- 348 с.

9.Андреева И. Н., Буторина Т. С., Васильева З. И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. – М., 2001. – 329 с.

10.Андреева Н. Ф. Планирование работы по патриотическому воспитанию в ДОУ. Управление ДОУ. 2005. №1.– С. 16-24.

11. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров. М.: Педагогика, 2005. – 552 с.

147

12.Антология педагогической мысли России в XVIII в. / Сост. А. И. Соловников. – М.: Педагогика, 2002. – 382 с.

13.Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. / Сост. П. А. Лебедев. – М.: Педагогика ,2000. – 338 с.

14.Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П. А. Лебедев. – М., Педагогика. 2007. – 558 с.

15.Антонов Ю. Е., Гришаева Н. И. Социальный заказ на изменения в дошкольном образовании РФ // Управление ДОУ. 2006. №8. – С. 23-25.

16.Аракелян О. В. Поликультурное образование. Сущность

исодержание. – М., 2001. –148 с.

17.Артамонова Л. В. Социальнопедагогические основы поведения в процессе формирования гражданственности у детей дошкольного возраста. – Екатеринбург, 2007. – 178 с.

18.Артамонова О. В. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности. Дошкольное воспитание. 2003. №4. – С. 22-25.

19.Асмолов А.Г. Воспитание: социально-педагогические и психологические аспекты.– М.: ИД ООО«ВИТЯЗЬ-М», 2005.– 48 с.

20.Асмолов А. Г. Историческая культура и педагогика толерантности. Мемориал. 2001. №24. – С. 61-63.

21.Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЕК», 1996. – 769 с.

22.Асмолов А. Г. Национальный характер и индивидуальность: опыт этнопсихологического анализа. / А. Г. Асмолов, Е. И. Шлягина // Психологические проблемы индивидуальности. – М., 1984. – Вып. 2. – С. 13 – 18.

23.Асмолов А. Г. Психология личности: культурноисторическое понимание развития человека. – М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. – 528 с.

148

24.Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. –

2008. №1 – С.65-86.

25.Ахполова А. Д. Использование развивающей технологии

вреализации концепции поликультурного образования в дошкольном образовательном учреждении. Дошкольное и начальное образование: инновации, ценности. Материалы региональной научно-практической конференции, г. Грозный, 17 апреля 2012 г.- Махачкала: АЛЕФ, 2012. – С. 164-169.

26.Ахполова А. Д. Формирование национального самосознания и гражданской позиции у дошкольников в методических разработках кафедры ЮНЕСКО СОГПИ. Материалы III Международной научной конференции «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества». Владикавказ, 18-19 мая 2010. г. Владикавка: Издательство СОГПИ. – С. 12-14.

27.Бабаева Т. И. Использование элементов национальной культуры в воспитании и подготовке дошкольников к школе и в детском саду. – Сыктывкар, 2005. – 60 с.

28.Байчекуева Н. Х. Поликультурная воспитательная система в непрерывном педагогическом образовании (на материалах Кабардино-Балкарской Республики). – Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2004. – 352 с.

29.Бакланова Т. И. Концепция этнокультурного образования

вРоссийской Федерации / Т. И. Бакланова, Л. В. Ершова, Т. Я. Шпикалова. – Йошкар-Ола, 2005. – 28 с.

30.Баранникова О.Н. Уроки гражданственности и патриотизма

вдетском саду: Практическое пособие.– М.: АРКТИ, 2007.– 144 с.

31.Бардиер Г. Л. О соотношении понятий толерантность и идентичность // Права человека и проблемы идентичности в Рос-

сии и в современном мире / Под ред. О. Ю.Малиновой и А. Ю. Сунгурова. – СПб.: Норма, 2005. – C. 72-79.

149

32. Батурина Г. И., Кузина Г. Ф. Народная педагогика в воспитании дошкольников. – М.: Педагогика. 1995. – 72 с.

33.Безрукова Л. В. Аксиологический подход к проблемам современного дошкольного образования. Вестник ОГУ. – 2005. –

№3. – С. 55-59.

34.Белая К. Ю. Система работы с детьми по вопросам патриотического воспитания: из опыта работы по патриотическому воспитанию в ДОУ. – М.: Творческий центр «Сфера», 2007. – 175 с.

35.Белогуров А. Ю. Гуманитаризация образования в стратегии формирования поликультурной воспитательной среды. – М.: МПА-Пресс, 2006. Вып. 8. С.19-26.

36.Белогуров А. Ю. О приоритетах организации поликультурного образования в контексте глобализационных процессов. Образовательная политика. Сентябрь. 2009. – С. 2126.

37.Бзаров Р. С. Языковая политика в Северной Осетии: исторический и социокультурный контекст //Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества. Материалы II Международной научной конференции 12-13 мая 2002. Владикавказ: Издательство СОГПИ. 2008. – С. 26-32.

38.Бзаров Р. С., Камболов Т. Т., Кучиева Л. А. Поликультурная образовательная модель как основа формирования российской гражданской идентичности обучающихся общеобразовательной школы. Монография. – Владикавказ: Издательство СОГПИ,

2011. – 184 с.

39.Бзаров Р. С., Камболов Т. Т., Левитская А. А. Концепция осетинского национального образования. – Владикавказ, 2004. – 117 с.

40.Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. – М.: Просвещение.

1968. – 464 с.

150

41.Болотина Л. Р., Баранов С. П., Комарова Т. С. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студентов высших учебных учреждений. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект; Культура, 2005. – 240 с.

42.Большая психологическая энциклопедия.– М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.– 528 с.(http://www.Knigafund.ru/books).

43.Большая советская энциклопедия / Под ред. А. М. Прохорова. – М.: Советская энциклопедия, 2002. – 648 с.

44.Бондаревская Е.В. Отечественная культурно-педагогическая традиция: опыт разработки концепций воспитания. – Ростов н/Д: РИПКРО, 2003.– 234 с.

45.Бондаревская Е. В. Теория и практика личностноориентированного образования. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ,

2000. – 352 с.

46.Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностноориентированного воспитания. Педагогика. 2005. № 2. – С. 29-36.

47.Бэнкс Дж. Гражданское образование в поликультурном обществе // Тенденции развития образования: образование в многопрофессиональном и поликультурном обществе: Материалы VII Международной научно-практической конференции. – М.: Дело, 2011. – С. 9-30.

48.Вареница А. В. Психолого-педагогические условия развития личности в полилингвальном образовательном пространстве. Материалы II Международной научной конференции «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества». – Владикавказ: Издательство СОГПИ. С. 37-42.

49.Виноградова Н. Ф., Файзуллина Р. Ш. Народное творчество как средство воспитания любви к родному краю у детей 5-7 лет / Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. – М., 1983. – С. 24-29.

151

50. Висангириева Е. Д. Проектирование социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения: дис… канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. – 181 с.

51.Волков Г. Н. Народная педагогика и современное воспитание. Мир детства и традиционная культура: матер. III чтений памяти Г. С. Виноградова. (Виноградовские чтения). – М., 2010. – С. 77-79.

52.Волков Г. Н. Этнопедагогизация в контексте функционирования народных традиций воспитания //Мир образования – образование в мире. 2002. № 1. – С. 11.

53.Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./ Психол. ин-т Рос. акад. образования, Междунар. образоват. и психол. колледж; Под ред А.Н. Леонтьева, А. В. Запорожца; Предисл. О.М. Дьяченко. – М.: Изд-во Междунар. образоват. и психол. колледжа,

2002.-144 с.

54.Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. – М.,

2010. – 217 с.

55.Воспитательная система «Маленькие россияне» / Под общ.ред. Т. И. Оверчук. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 52 с.

56.Выготский Л. С. Педагогическая психология. Под ред. В. В. Давыдова.– М.: Педагогика, 2005.– 480 с.

57.Гасимова С. Р., Черткоева В. Г. Развитие творческих способностей дошкольников в процессе знакомства с декоративноприкладным искусством Осетии // Молодежь и наука. Сборник студенческих научных статей. В 2-х ч. Ч.2. – Владикавказ: Изд-во СОГПИ. 2012. Вып. №8. – С. 5-12.

58.Геворкянц Ж. А. К проблеме формирования основ гражданской идентичности у детей дошкольного возраста Дошкольное

иначальное образование: инновации, ценности. Материалы региональной научно-практической конференции, г. Грозный, 17 апреля 2012 г.- Махачкала: АЛЕФ, 2012. – С. 302-307.

152

59.Геворкянц Ж. А. Формирование основ гражданской идентичности на этапе дошкольного детства. Воспитание дошкольников: материалы Всероссийской заочной научнопрактической конференции. 28 сентября 2012 г. – Чебоксары. НИИ педагогики и психологии, 2012. – С. 51-56.

60.Георгян А. Р. Поликультурная осведомленность как условие формирования идентичности детей дошкольного возраста

вобразовательном учреждении. Стратегические вопросы мировой науки 2013: Материалы IX Международной научной конференции. 7-15 апреля.г. Белгрод, Прага. – С. 10-14.

61.Георгян А. Р. Психолого-педагогическая поддержка семьи в формировании гражданской идентичности детей дошкольного возраста. Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества. Материалы IV Международной научной конференции. 12 ноября 2012 года. – г. Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2012. Вып.№8. – С. 60-63.

62.Государственная программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации. – М., 2003. – 375 с.

63.Гришина Г. Н. Приобщение детей к народной игровой культуре. //Управление дошкольным образовательным учреждением.- 2005, №1 – С. 53-55.

64.Губогло М. Н. Идентификация идентичности: Этносоциологические очерки. – М., 2003. – 375 с.

65.Гудумак И. В. Требования к личности воспитателя многонациональной группы дошкольного учреждения. Материалы II Международной научной конференции «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества». – Владикавказ, 2008. – С. 59-61.

66.Гукаленко О.В. Поликультурное образование: теория и практика. Ростов н/Д. -2003. -290 с.

153

67.Гуляева И. Л. Гражданином быть обязан: формирование гражданской позиции личности. Русская культура нового столетия: Проблемы изучения, сохранения и использования историкокультурного наследия / Сост. Тихомиров С. А. – Вологда: Книжное наследие, 2007. – 686 с.

68.Давыдова О. И. Этнопедагогическая подготовка студентов – будущих специалистов дошкольного образования: автореф. дис… канд. пед. наук. – Барнаул: Барнаульский гос. пед. ун-т,

2000. – 21 с.

69.Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 3. т. Т. III-M.: ГИС, 2002.-555 с.

70.Давыдова О. И. Гуманистические традиции народной педагогики и этнопедагогики//Человек и образование.-2009. №1(18).

71.Дарьинский А. В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. – 2002. № 1. – С. 18-20.

72.Демченко Г. З., Дзидзоева С. М.. Народные игры как средство воспитания коллективизма у детей 6-7 лет в поликультурной среде. Дошкольное и начальное образование: инновации, ценности. Материалы региональной научно-практической конференции, г. Грозный, 17 апреля 2012 г.- Махачкала: АЛЕФ, 2012. – С. 82-86.

73.Дзидзоева С. М. Накусова О. Н. Современное состояние

иперспективы развития языковой компетенции у дошкольников в пространстве семьи // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества. Материалы IV Международной научной конференции. 12 ноября 2012 года. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2012. Вып.№8. – С. 89-92.

74.Дзидзоева С. М. Психоэмоциональное здоровье дошкольника в условиях полилингвальной модели поликультурного образования как психолого-педагогическая проблема // Полилингвальное

154

образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества. Материалы IV Международной научной конференции. 12 ноября 2012 года. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2012г. Вып.№8. – С. 92-95.

75.Дзидзоева С. М. Развитие исследовательских компетенций студентов-бакалавров в процессе педагогической практики. Монография. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2010.-160 с.

76.Дзидзоева С. М. Формирование исследовательской компентности студентов на педагогической практике в поликультурном образовательном пространстве // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества. Материалы II Международной научной конференции. 12-13 мая 2008 года. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2008г. – С. 104-110.

77.Дзидзоева С. М. Формирование профессиональноязыковых компетенций в условиях полилингвальной модели поликультурного образования // Научный потенциал. – 2012. №1. – С.

17-21.

78.Дзидзоева С. М. К вопросу становления культурной идентификации детей дошкольного возраста в поликультурной среде // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества. Материалы III Международной научной конференции. 18-19 мая 2010 г.. – Владикавказ: Издательство СОГПИ. – С. 86-89.

79.Дзидзоева С. М. Психологические особенности и их учет при формировании гражданской идентичности. Дошкольное и начальное образование: инновации, ценности. Материалы региональной научно-практической конференции, г. Грозный, 17 апреля 2012 г.- Махачкала: АЛЕФ, 2012.-С. 86-89.

80.Диагностика сформированности гражданственности у старших дошкольников на современном этапе // Актуальные проблемы современной педагогики: Сб. науч.ст.. Шадринск, 2006. – С. 150-168.

155

81.Дмитриева В.Т. О гражданском воспитании дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 10. – С. 10.

82.Дошкольная педагогика: Конспект лекций/ Сост.Титов В.А., изд-во «Приор-издат», 2005, 192 с. (http://www.Knigafund.ru/books /53175).

83.Дошкольное образование. Терминологический словарь: научно-справочное издание для студентов – бакалавров (авторысоставители:Геворкянц Ж. А., Георгян. А. Р., Дзидзоева С. М., Красношлык З. П., Черткоева В. Г.). Владикавказ: Издательство СОГПИ. – 188 с.

84.Дреев О. И. Роль национальных обычаев и традиций в социальной регуляции поведения: автореф. дис. канд. психол. наук. – Л., 1982. – 22 с.

85.Дреев О. И., Хамицаева З. А. Этнокультурная защита и проблема формирования гражданской идентичности // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы III международной конференции. 18-19 мая 2010 г. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2010. – С. 93-96.

86.Духовно-нравственное воспитание дошкольников на культурных традициях своего народа. Методическое пособие. Изд-во: АРКТИ, М.- 2005, 144 с (http://www.Knigafund.ru/books/21423)

87.Евдокимова Е. С. Технология проектирования в ДОУ. М.: ТЦ Сфера, 2006.-64 с.

88.Жариков А. Д. Растите детей патриотами: книга для воспитателей детского сада.- М.: Просвещение, 2000. – 192 с.

89.Жуковская Р. И. Родной край: пособие для воспитателей детского сада / Р. И. Жуковская, Н. Ф. Виноградова, С. А. Козлова; под ред. С.А. Козловой.– 2-е изд., перераб. и доп. –М., 2004.– 268 с.

90.Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. – 1999. №5. – С. 6-11.

156

91.Запорожец А. В. Психология детей дошкольного возраста / А. В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1965.– 295 с.

92.Зеленова Н. Г. Мы живем в России. Гражданскопатриотическое воспитание дошкольников (Средняя группа.) / Н. Г. Зеленова Л. Е. Осипова. – М.: Издательство «Скрипторий 2003»,

2008. – 104 с.

93.Зеньковский В.П. Психология детства. – Екатеринбург,

2005. – 297 с.

94.Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. – 2-е изд., доп., испр. И перераб. – М.: Логос,

2002. – 417 с.

95.Иванова Н. Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. – 2004. №6. – С. 54-62.

96.Ильиченко Л. В. Педагогика поликультурности и толерантности // Дошкольное воспитание.-2004, №8 – С. 20-22.

97.Ипполитова Н. В. Особенности подготовки студентов педвуза к патриотическому воспитанию учащихся // Теория и практика современного образования и воспитания: Материалы региональной научно – практической конференции. – Шадринск,

1999. – С. 121– 123.

98.История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия/сост. Н. Б. Мчелидзе; под ред. С. Ф. Егорова.-2-е изд, перераб

идоп. – М.: Просвещение, 2005.-432 с.

99.История педагогики: хрестоматия /сост. А. Н. Джурин- ский.-2-е изд, перераб и доп. – М: Юрайт-Издат, 2011.-688 с.

100.Каган М. С. Философская теория ценности. – СПб.: Петрополис, 1997. – 204 с.

101.Казаева Е. А. Воспитание основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. канд. пед. наук: 13. 00. 07 / Е. А. Казаева; Шадринский гос. пед. ун-т. – Екатеринбург,

2000. – 23 с.

157

102.Камболов Т. Т. Образовательный аспект проблемы формирования российской гражданской нации // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы III международной конференции. 18-19 мая 2010 г. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2010. С. 119-128.

103.Камболов Т. Т. Полилингвальная образовательная модель в системе образования РСО-Алания // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества. – Владикавказ: Издательство СОГПИ,

2008. – С. 152-157.

104.Камболов Т. Т. Стратегия образования в Осетии: полилингвальность и поликультуность // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы I международной конференции. 25-26 апреля 2006 г. – Владикавказ: Издательство СОГПИ. 2006. – С.19-24.

105.Кан-Калик В. А. Педагогическое. Н. Д. Никандров. – М.,

1990. – 144 с.

106.Киргуева Ф. Х. Развитие профессионально-педагогических компетенций в полилингвальной образовательной среде// Материалы региональной научно-практической конференция «Педагогика и методика начального образования: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт». Северо-Осетинский государственный университет. Владикавказ: Издательство СОГУ им. К.Л. Хетагурова, 2009.– С. 276282.

107.Киргуева Ф. Х. Формирование поликультурной компетенции и толерантности студентовбудущих учителей. // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы III международной конференции. 18-19 мая 2010 г. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2010. – С.125-128.

158

108.Князева O.JI., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры.– СПб.: Детство-Пресс, 1999.– 119 с.

109.Ковалева Г. А. Воспитывая маленького гражданина. – М.: АРКТИ, 2005. – 80 с.

110.Кожанова М. Б. Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении в контексте региональноэтнической направленности воспитания. Мир детства и образования. – Магнитогорск, 2007. – С. 120-123.

111.Козакова И. C. Особенности патриотического воспитания дошкольников // Обруч. – 2003. №6. – С. 8-12.

112.Козлова С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – М.: Академия, 2000. – 414 с.

113.Козлова С. А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру. М., 2000. – 324с.

114.Козлова С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: учеб.пособие для студ. сред. пед. заведений / С. А. Козлова. – М.: Изд.центр «Академия», 2004. – 267 с.

115.Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника.– Минск, 2007.-117 с.

116.Комарова Т. С., Филлипс О. Ю. Эстетическая развивающая среда в ДОУ. –М., 2005.– 110 с.

117.Комплексный проект модернизации образования Республики Северная Осетия-Алания. – Владикавказ, 2007, –144 с.

118.КондрыкинскаяЛ.А. С чего начинается Родина: опыт работы по патриотическому воспитанию в ДОУ /Л.А. Кондрыкинская [и др.]; под редакцией Л. А. Кондрыкинская.– М.:ТЦ Сфера, 2004.-120 с.

119.Конев В. А. Курс «Философия образования» (культурантропологический аспект). Вып. 7. Самара:СИПКРО, 2002. – 107 с.

120.Концепция гражданского образования и воспитания. – М.: Просвещение, 2010. – 107 с.

121.Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное

159

образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и программнометодических материалов. – М., 2001. – 117 с.

122.Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. – М.: Просвещение, 2009.– 105 с. (www.prosv.ru).

123.Концепция национального образования Республики Северная Осетия-Алания / Материалы международной конференции «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества». – Владикав-

каз, 2006. – С. 3-9.

124.Концепция развития поликультурного образования в Российской федерации. – М.: Просвещение, 2009. – 112 с.

125.Корнаева З. В. Взаимосвязанное обучение языкам и формирование российской гражданской идентичности в рамках полилингвальной модели поликультурного образования. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2011. – С.152-162.

126.Красношлык З. П. Психолого-педагогические основы организации предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении // Материалы VІІ международной науч- но-практической конференции 30-31 декабря 2011 г. – Москва.

2011. – С. 184-191.

127.Красношлык З. П. Особенности формирования гражданской идентичности у дошкольников. Дошкольное и начальное образование: инновации, ценности. Материалы региональной научно-практической конференции, г. Грозный, 17 апреля 2012 г.

–Махачкала: АЛЕФ, 2012. – С 128-135.

128.Красношлык З. П. Реализация модели формирования гражданской идентичности у детей старшего дошкольного возраста. Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества. Материалы IV

160

Международной научной конференции. 12 ноября 2012 – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2012. С. 171-175.

129.Красношлык З. П. Системный подход в реализации здоровьесберегающих технологий в условиях этнокультурной среды. – Владикавказ: Издательство СОГПИ., 2011.– С. 162-166.

130.Красношлык З. П. Современные системы дошкольного образования за рубежом. Учебно-методическое пособие для студентов вуза. – Владикавказ: Издательство СОГПИ., 2012. – 224 с.

131.Краткая философская энциклопедия / Ред.-сост..Ф. Губский [и др.]. – М., 1994. – 469 с.

132.Крехалёва В. А. Воспитание любви к родному краю. Дошкольное воспитание. -2004. №11. – С. 42-46.

133.Крупнов Д. Ю. К проблеме психологического сопровождения полилингвального образования. Материалы II Международной научной конференции «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества». – Владикавказ, 2008. – С. 64-67.

134.Крупнов Д. Ю., Зотова М. О. Особенности психического развития детей, обучающихся в полилингвальной образовательной модели / Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы III международной конференции. 18-19 мая 2010г.. – г. Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2010.– С. 167-172.

135.Крылова Н. Б. Ребенок в пространстве культуры – М: Ин-т пед. инноваций РАО, 1994. – 96 с.

136.Кудрявцев В. Т. Дошкольное детство: культурноисторический аспект. Универсальное и национальное в дошкольном детстве: матер.междунар. семинара / под ред. Л. А. Парамоновой. – М., 1994. – С. 10-13.

137.Кузнецова Л. В. Развитие содержания понятий «гражданственность» и «гражданское воспитание» в педагогике XX в. // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2006. № 9. – С. 28-35.

161

138.Кузнецова Л. В. Ретроспектива развития идей гражданского воспитания в России.Педагогика. – 2006. № 10.– С. 95– 102.

139.Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе: сб. науч. тр. / Чуваш.гос. пед. ун-т; отв. ред.: Г. П. Захарова, О. В. Парфенова. – Чебоксары: ЧГПУ, 2008. – 158 с.

140.Кучиева Л. А. Проблема подготовки педагогических кадров для системы полилингвального образования // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы III международной конференции. 18-19 мая 2010 г. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2010. – С. 172-175.

141.Лебедева О. В. Гражданское образование и воспитание в России. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 138 с.

142.Левитская А. А. Особенности «видения» аспектуальной ситуации в осетинской языковой культуре мира. – Владикавказ,

2006. – С. 82-88.

143.Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.; Л., 2002. – С. 4-15.

144.Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самосознания

удошкольников. – Кишинев: Штиинце, 2005– 216 с.

145.Лихачев Д. С. Взаимодействие культур народов на пороге нового века. – СПб.: Феникс, 2009. – 329 с.

146.Лутовинов В. И. Гражданско-патриотическое воспитание сегодня // Педагогика. – 2006. № 5. – С. 52-59.

147.Любимова Л. В. Педагогические условия использования народной культуры в процессе гражданского воспитания дошкольников: дис. …канд. пед. наук.– Екатеринбург, 2004. – 153 с.

148.Люблинская А. А. Детская психология / А. А. Люблинская. – М.: Просвещение, 2005. – 415 с.

162

149.Метод проектов в руководстве работой по нравственно – патриотическому воспитанию. Гладкова Ю. Г. // Ребёнок в детском саду. – 2008. №2.

150.Микляева Н. В. Инновации в методической работе дошкольного учреждения: учеб.-методическое пособие. Изд-во: АРКТИ, 2010. – 63 с. (http://www.Knigafund.ru/books/76554).

151.Михайленко А. Г. Введение дошкольника в мировую культуру: парциальная программа духовно-нравственного воспитания детей.Дошкольное воспитание.– 2006. № 5. – С. 14-18.

152.Мой родной дом. Программа нравственно-патриотического воспитания дошкольников / Ред.-сост. Н.А. Арапова-Пискарева.– М.: Мозаика-Синтез, 2005.- 136 с.

153.Момов В. А. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг.– М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

154.Мухина В. С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 328 с.

155.Науменко Л. И. Этническая идентичность. Проблемы трансформации в постсоветский период // Этническая психология и общество. – М.: Старый сад, 1997. – С. 76-88.

156.Национальная доктрина образования в Российской Федерации (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000г.№ 751) // Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-практических материалов по проблеме воспитания / Под ред. В. А. Березиной, О.И. Волжаниной, И.А. Зимней.– М.: Вентана-Граф, 2002.– С. 11-17.

157.Наш дом – Южный Урал: программа воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики / сост. С. Бабунова. – Челябинск: Взгляд, 2005. – 239 с.

158.Немов Р.С. Психологический словарь. – М.: ВЛАДОС,

2007. – 560 с.

163

159.Никифоров Ю. Н. О понятии «гражданственность. / Ю. Н. Никифоров, А. Н. Скалина // Известия АлтГУ.– 2007. № 43. – С. 34-46.

160.Новицкая М. Ю. Наследие. Патриотическое воспитание в детском саду / М.Ю. Новицкая. – М.: LINKA-PRESS, 2003. – 214 с.

161.Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда: Рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов. – М., 2007.- 136с.

162.Нормативные акты ЮНЕСКО по охране культурного наследия: конвенции, протоколы, резолюции, рекомендации. – М.: ЮниПринт, 2002. – 223 с.

163.О патриотическом воспитании детей дошкольного возраста / О. С. Колпачук, И.Г. Добрицкая // Гармонизация психофизического и социального развития детей.– Минск: БГПУ, 2006.– С.66-68.

164.О реализации проектов в 2005 году в рамках государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации за 2001-2005 годы»: приказ Федерального агенства образованию Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 марта 2005 г. № 221 // Вестник образования России. – 2005. № 10. – С. 28-31.

165.Ожегов С. И.: Толковый словарь русского языка. – М.: Оникс, 2008.– 736 с.

166.От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой. М. В. Васильевой. – М., 2010. – 217с.

167.Павловец Г. Г. Взгляд многонационального социума на проблему поликультурного образования // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы III международной конференции. 18-19 мая 2010г.. – Владикавказ: Издательство СОГПИ,

2010. – С. 204-207.

164

168.Парамонова Л. А. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление // Дошкольное воспитание. – 2003. № 3. – С.16-18.

169.Патриотическое воспитание: Нормативные правовые документы. – М., 2006. – 57 с.

170. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад.– М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.– 528 с.

171.Петровский В. А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М., 2010.-416с.

172.Писарева А. Е. Русские культурные традиции и нравственно-патриотическое воспитание дошкольника. Научнопрактическая конференция «Патриотическое воспитание дошкольников» (реализация государственной программы Российской Федерации «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы)

[Электронный ресурс] Режим доступа // http://www.portal- lovo.ru/rus/infant-education/115/4273/$print -text/?part=1

173.Позднякова Е. А. Гражданское воспитание в дошкольном образовательном учреждении.– Волгоград: Учитель, 2008.– 158 с.

174.Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. – М.: Высшая школа, 2004. – 512 с.

175.Поляков С.Д. Реалистическое воспитание. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. – 298 с.

176.Программа «Гармония развития» // Настольная книга руководителя детского сада / Авт.-сост. Н. Ю. Честнова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006.– С. 198– 200.

177.Программа «Истоки» // Настольная книга руководителя детского сада / Авт.-сост. Н. Ю.Честнова. – Ростов н/Д.: Феникс,

2006. – С. 194-198.

178.Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., – М., 2008. – 632 с.

179.Психология дошкольника. Хрестоматия/ Сост. Г. А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 384 с.

165

180.Радионова О. Р. Некоторые подходы к осуществлению преемственности детского сада и начальной школы по организации развивающей образовательной среды. Центр развития ребенка – «МОСКВИЧОК» – детский сад № 1039 // Современные тенденции

восуществлении преемственности дошкольного и начального школьного образования. Пятилетние дети в системе дошкольного образования города Москвы // Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» /Отв. Редактор Л. Е. Курнешова.- М.: Центр «Школьная книга», 2005.– С.88-130.

181.Ребенок в мире культуры / Под ред. P. M. Чумичевой. – Ставрополь, 2005. – 415с.

182.Родина М. С. Воспитание гражданственности через развитие эмоционально-чувственной сферы / М. С. Родина // Народное образование РМ. – 2006. № 3-6. – С. 126-135.

183.Российская педагогическая энциклопедия. В 4 частях. Ч. 2. М.: Большая Российская Энциклопедия / под ред. Б. М. БимБад, 2002. – 647 с.

184.Рыжова Н. А. Развивающая среда дошкольных учреждений: Из опыта работы. – М., 2003.- 275с.

185.С чего начинается Родина? Опыт работы по патриотическому воспитанию в ДОУ. /Под ред. Л. А. Кондрыкинской. – М.,

2005. – 105 с.

186.Сетар И. Л. «Иоганн Генрих Песталоцци» // Перспективы. – 2005. №3.-C. 11-13.

187.Следзевский И. В. Основные направления гражданско – патриотического воспитания детей и молодежи в российском образовательном пространстве.Внешкольник. – 2007. № 1.– С. 25-28.

188.Словарь политических терминов

(http://www.Knigafund.ru/books/76554)

189.Содержание дошкольного образования – основа построения образовательного процесса ДОУ: Учеб.-метод. пособие для студ. днев. и заоч. отделений. – Магнитогорск, 2002.-178с.

166

190.Суслова Э. К. Некоторые вопросы нравственного воспитания старших дошкольников / Воспитание личности дошкольника. – Шадринск, 2011. – С.15-21.

191.Суслова Э. К. Растим гражданина: Подготовка студентов к воспитанию у детей патриотических, национальных и интернациональных чувств, правовой культуры. // Дошкольное воспитание. – 1999. № 1. – C. 86-89.

192.Суслова Э.К. Формирование любви к Родине, начал гражданственности и этики межнационального общения взаимосвязаны. // Дошкольное воспитание. – 1999. № 1. – С. 25.

193.Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. – М.: Просвещение, 2001. – 288 с.

194.Сыроежко Л. Г., Красношлык З. П. Приобщение детей дошкольного возраста к народным традициям в процессе освоения культурного пространства региона // Молодежь и наука. Сборник студенческих научных статей. В 2-х ч. – Владикавказ: Издательство СОГПИ. 2012. Вып.№8. Ч.1 – С. 5-12.

195.Тахохов Б. А. Поликультурнаякомпетентность – фактор развития толерантности студентов.// Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы II международной конференции. 12-13 мая 2010г.. – Владикавказ: Издательство СОГПИ,

2008. – С. 318-322.

196.Течиева В. З. Реализация идей поликультурности в условиях полилингвального образования в Северо-Осетинском государственном педагогическом институте. // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы I международной конференции. 25-26 апреля 2006 г.. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, – 2006. – С. 94-99.

197.Тотиева А.Н. Духовно-нравственное воспитание молодежи в контексте поликультурности образования // Полилинг-

167

вальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы I международной конференции. 25-26 апреля 2006г.. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2006. – С. 235-240.

198.Управление дошкольным образованием Р. М. Чумичева, Н. А. Плахотина. – М.: Педагогика, 2001. – 81 с.

199.Успех: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Науч. рук. Д. И. Фельдштейн, А. Г. Асмолов; рук.авт. колл. Н. В. Федина. – М. : Просвещение,

2010. – 277 с.

200.Федеральные государственные требования к структуре программы дошкольного образования. – М.: УЦ Перспектива, 2010. – 117 с.

201.Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». – М., 2012. – 20 с.

202.Федорова С. Г. Этнокультурная компетентность педагога. Дошкольное образование. – 2002. № 20 – С. 11-15.

203.Филонов Г. Н. Гражданское воспитание: основные категории и понятия. – М.: Педагогика, 2001. – 81 с.

204.Халикова Р. Т. Народное творчество как средство воспитания любви к родному краю //Дошкольное воспитание.– № 5.2012. – С. 13-17.

205.Хотинец В. Ю. Этничность в интегральном исследовании индивидуальности человека: методология, теория, эмпирика и педагогическая практика (на примере исследования коренных, народов Зап. Урала): автореф. дис. … д-ра психол. наук. – Новосибирск,

2000. – 39 с.

206.Христова Е.Л. Народная педагогика; Историко-графические

итеоретические методологические проблемы / Е.Л. Христова. – М.,

2011. – 181 с.

207.Цаллагова З. Б. Этнопедагогический диалог культур как содержательная основа формирования поликультурного образова-

168

тельного пространства // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы I международной конференции. 25-26 апреля 2006 г.. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2006.– С. 34-35.

208.Черткоева В. Г. Знакомство с творчеством художников Осетии как средство формирования национальной идентичности детей старшего дошкольного возраста // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы III международной конференции. 18-19 мая 2010 г.. – Владикавказ: Издательство СОГПИ,

2010.- С. 274-277.

209.Чистякова М. А. Педагогические технологии содействия развитию детей дошкольного возраста «Двенадцать месяцев»:

учеб пособие в 25 кн. / Л. В. Филиппова, Ю А Лебедев, M А Чистякова [и др.] – M: Моск. психол-соц ин-т , H. Новгород: Нижегоргос архитектур – строит, ун-т, 2003-2004. Кн. 1-25.

210.Чистякова М. А. Педагогический потенциал русской народной крестьянской культуры как основа формирования этнической идентичности у старших дошкольников. – Н. Новгород: Издательство ННГАСУ, 2006. – 338 с.

211.Чистякова М. А. Формирование этнической идентичности в детском возрасте / М. А. Чистякова // Сб. тр. аспирантов и магистрантов ННГАСУ по отрасли «Пед. науки» // Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т, Гуманитар.-худож. ин-т. – Н. Новгород,

2006. – С. 91-94.

212.Чумичева Р. М. Культурная идентификация детей дошкольного возраста путем приобщения к национальной культуре / Р. М. Чумичева, Н. Платохина // Детский сад от «А» до «Я». –

2006. № 6. – С. 72-80.

213.Чумичева Р.М., Ведмедь О.Л., Платохина Н.А. Цен- ностно-смысловое развитие дошкольников (на материалах истории и культуры Донского края). Ростов-на-Дону – 2005.-311 с.

169

214.Шикова Р. Ю. Гражданская общероссийская идентичность: в поисках современной парадигмы. Этнокультурные технологии формирования российской идентичности в полиэтничном регионе: сб. науч. ст. по матер. IIмеждунар. науч-практ. конф. / ред. колл. В. Е. Науменко, Н. Г. Денисов, Т. В. Коваленко. – Краснодар: ООО «Альфа-Полиграф+», 2009. – С. 162-168.

215.Эльконин Д. Б. Психология развития. – М.: Академия.

2001. – 140 с.

216.Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. – М., 2006. –

210 с.

217.Этнопсихологический словарь. – М.: Минобразования РФ, 1998. – 343 с.

218.Юрловская И. А. Теоретические основы разработки системы поликультурных компетенций // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы III международной конференции. 18-19 мая 2010 г.. – Владикавказ: Издательство СОГПИ,

2010. – С. 288-291.

219.Якиманская И.С. Технология личностного образования: Прил. к журн. «Директор школы» // Образовательная среда. –

2000. № 7. – С. 22-23.

220.Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. – М.: Смысл 2001.-365 с.

221.Ясева Н. Ю. Воспитание основ патриотических чувств дошкольников: учебн. пособие для студентов и педагогов. – Могилёв. – М.: Издательство МГУ, 2000. – 59 с.

170

171

Научное издание

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Подписано в печать 20.12.2013.Формат бумаги 84х108 1/32.

Печать на принтере. Бум. ксероксная. Гарнитура шрифта «Times New Roman». Усл. п. л. 7,1. Тираж 100 экз.

Издательство Северо-Осетинского государственного педагогического института. 362003, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. К. Маркса, 36.

172