Становление системы школьного образования и педагогической мысли в России и за рубежом. Часть 1. Учебное пособие

предложили планы, направленные на всестороннее развитие ребенка – физическое, общественное и интеллектуальное. Хотя ранние экспериментальные школы не стали стандартом в Америке, они служили моделями для различных подходов к основным образовательным вопросам. Идеи, введенные в лабораторную практику, часто были приняты с поправками в программах более традиционных учреждений. Значимые проекты новых школ дали толчок для совершенствования образовательного и профессионального тестирования.

В1930 – 1940-х гг. в школах страны был достигнут баланс в программах: доступ к образованию был почти равный для всех, учащиеся распределены в соответствии с их интеллектуальными возможностями. Процесс распределения детей по академическому и профессиональному направлениям в восьмом или девятом классе считался научным, несмотря на то, что большое количество учащихся не изучали историю, литературу, иностранные языки или продвинутые курсы по математике и естественным наукам. Тем не менее, для многих детей из бедных семей государственные школы предлагали огромные возможности для продвижения, несмотря на профессиональную направленность.

Экономическая депрессия 1930-х гг. сделала преподавательскую работу безопасной, несмотря на низкую заработную плату, но Вторая мировая война привела к массовой нехватке преподавателей, отсутствию школ и технического обслуживания. «Всеохватывающая» средняя школа строилась на базе восьмилетней, а с 1930-х гг., как правило, – шестилетней начальной школы. В последнем случае она состояла из двух ступеней: младшей средней школы (7 – 9-е классы) и старшей (10 – 12-е классы). Таким образом, продолжительность обучения в школе была двенадцать лет.

В1950-х гг. школьное образование стало являться центральной частью американской культуры. По количеству школ и охвату ими детей Америка в то время занимала одно из первых мест в мире. Именно в этот период был сформулирован догмат об истинно демократическом характере американского образования. Акцент сместился на возможность получить хорошее образование, право посещать школу без какой-либо дискриминации.

В1980 – 2000-е гг. в США были проведены важные реформы и стандартизация содержания школьного образования. Стратегическое значение для развития образования в США имели такие документы как доклады о состоянии образования «Нация в опасности» и «Обучающиеся американцы для XXI века (1983 г.), президентский документ «Америка-2000. Стратегия образования» (1991 г.), программа стратегических направлений развития образования на стыке двух столетий, которую конгресс принял в качестве закона «Образование в Америке-2000» (1994 г.) и др.

Одним из пунктов документа «Цели 2000: закон об образовании для Америки» (1994 г.) является утверждение о том, что к началу XXI в. американские школьники обгонят своих зарубежных сверстников в овладении знаниями по математике и естественнонаучным дисциплинам. В 1994 г. в США создается Национальный Совет по стандартам образования и тестированию. Были созданы комиссии по разработке стандартов по математике, английскому языку, естественным наукам, истории, географии, обществознанию, искусству. На основе разработанных стандартов был создан образец учебного плана, который делится на две части: первая – от детского сада до 8-го класса включительно, вторая 8 – 12-й классы. В восьмилетней школе действует единый учебный план. По окончании такой школы учащиеся должны овладеть прочными навыками чтения, грамотного письма, литературной речи и арифметических действий, иметь начальные знания по естествознанию, знать важнейшие события истории Америки

имира, т.е. должны быть подготовленными к серьезной учебе в старших классах средней школы. В 9 – 12-м классах предусматривается значительное повышение роли обязательных академических дисциплин. Элективные предметы остаются, но они могут занимать не более 25 – 30% учебного времени. Учебный план составлен так, чтобы не было гуманитариев, игнорирующих математические и естественнонаучные знания, и «технарей», не знающих родного языка. Таким образом, в образовательных стандартах зафиксированы необходимые знания и умения, и сохранен в достаточной мере простор для вариативности учебных программ, что и определяет дифференцированный характер школьного обучения в США.

71

Задания для студентов

1.Подготовьте презентацию «Содержание и структура образования в современной Великобритании»

2.Подготовьте презентацию «Содержание и структура образования в современной Германии»

3.Подготовьте презентацию «Содержание и структура образования в современной Франции»

4.Подготовьте презентацию «Содержание и структура образования в США на современном этапе»

Рекомендуемая литература

1.Бокова, Т.Н. Развитие педагогической мысли и образования в США в XX в.: монография / Т.Н. Бокова. – Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2014. – 149 с.

2.Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. Взгляд из России [Электронный ресурс]: монография / Джуринский А.Н. – Электрон. текстовые данные. – М.: Прометей, Московский педагогический государственный университет, 2013. – 162 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/18621. – ЭБС «IPRbooks», по паролю

3.История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студентов пед.вузов по дисциплине «Педагогика» (Блок ОПД) /И. Н. Андреева [и др.]; Междунар. акад. наук пед. образования; под ред. З. И. Васильевой. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2006. – 427 с. – Рекомендовано УМО.

4.Проблемы школы и педагогики за рубежом [Электронный ресурс]: коллективная монография / Н.Е. Воробьев [и др.].– Электрон. текстовые данные.– Волгоград: Волгоградский государственный социально-педагогический университет, «Перемена», 2011.— 219 c.—

Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/21458.– ЭБС «IPRbooks», по паролю

5.Савин, М.В. Генезис традиционности в педагогике России: историкопедагогический аспект: Монография / М.В. Савин. – Волгоград: Перемена, 2004. – 268 с.

6.Современное образование за рубежом: состояние и тенденции развития: сб. тр. по итогам круглого стола. Волгоград, 28 окт. 2013 г. / науч. ред. Н.Е. Воробьев; отв. ред. И.С. Бессарабова. – Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2013. – 123 с.

73

МОДУЛЬ 9. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ

Вопросы для обсуждения

Взаимосвязь традиций и инноваций как фактор развития образования

Сущность инновационных процессов в образовании

Основные тенденции модернизации образования на современном этапе

Содержание занятия и ключевые понятия

Внастоящее время феномен традиции является объектом исследования ряда общественных наук и одной из наиважнейших категорий широкого спектра социальных дисциплин, литературоведения, искусствознания, этнографии, этики, истории, истории философии, философии культуры и т. д. О начале становления традиции как общественной категории можно говорить с появлением первых признаков социализации. В древних обществах в сознании людей определенным явлениям и действиям предавался сакральный смысл. Механизмами социализации выступали обычаи, обряды и ритуалы, когда каждый участник через ритуальное действие проявлял свое соучастие и отношение. В ритуальном действии люди взаимодействовали друг с другом, получали знания, как мир устроен, и как взаимодействовать с ним, проявляли ценностное отношение к жизни. Таким образом, через совместное переживание ситуаций происходило формирование культуры индивидуальных членов и всего общества в целом. Все эти смыслы и действия имели отражение в повседневной жизни, воспроизводились из поколения в поколение.

Первые попытки научного осмысления феномена традиции были предприняты в античное время. В античной философии традиция отождествлялась с понятием «нрав, обычай». Древнеримский философ Вергилий, рассматривая традицию в рамках культуры, утверждал, что подлинная высокая культура – это уважение к традициям, сохранение знаний и навыков, накопленных предками, приумножение материальных и духовных богатств. В средневековой философии культура понималась как нечто вечное, привнесенное свыше, пребывающее вне времени и пространства. Английский философ Ф. Бэкон предложил понимать традицию как процесс диалектического отбора и удержания всего позитивного. По его мнению, богатство культуры прошлых эпох есть базис культуры настоящего. В качестве самостоятельной научной дефиниции понятие «традиция» было впервые введено в научный оборот с начала XVIII в.

иполучило свое обоснование в XIX в. В развитие теории традиций существенный вклад внесли такие ученые-философы как И.Г. Гердер, И. Кант, М. Вебер, О. Шпенглер. Однако исследование традиции в философской науке того времени носит поверхностный характер.

В60 – 70-е годы XX в. традиция рассматривается как естественная форма поддержания порядка, важнейшая составляющая цивилизационного развития, а процессы преемственности и возникновения нового – как единство противоположностей в развитии редкого общества.

Являясь общественной категорией, те или иные традиции действуют во всех областях общественной жизни: экономике, политике, науке, искусстве, образовании. Говоря об образовании как области общественной жизни, и, в частности, о педагогике, как определенной сфере человеческой деятельности, речь идет о педагогической традиции. Проблемой современного понимания сущности педагогической традиции занимались такие отечест-

венные исследователи как Е.В. Бондаревская, Р.Б. Вендровская, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, М.В. Савин, А.М. Саранов, Н.П. Юдина. Несмотря на множественность интерпретаций, педагогическая традиция определяется как исторически сложившееся в социуме педагогическое явление, которое отражает национальную педагогическую специфику, детерминировано законом преемственности и обеспечивает сохранение, передачу и последующее воспроизводство в новых поколениях норм, ценностей, идей и знаний педагогической теории и практики.

74

Впедагогической традиции заложен потенциал развития. Обращаясь к истокам ее зарождения, мы говорим о ее возникновении, затем рассматриваем процесс ее эволюции. Генезис педагогической традиции происходит под влиянием внешних и внутренних факторов. Педагогическая традиция возникает, прежде всего, под воздействием социальнопедагогических условий – запросов, интересов и потребностей общества. Когда испытывается потребность в закреплении и передаче накопленного опыта, происходит процесс преемственности, который входит в число тех основных процессов, без которых ни одна социальная система не может существовать какой-либо длительный срок.

С развитием традиции происходит ее существенное изменение, усложнение, при этом формы, которые она приобретает с течением времени, или обновляются или устаревают, отмирают и возрождаются вновь.

Соотношение традиций и инноваций выступает существенным явлением педагогической действительности, обеспечивающим ее связь с прошлым и будущим. В сущности, феномены инновации и традиции – качественно различные понятия. Принципиальное отличие заключается в целях развития. Если развитие инновации имеет целью поиск новых способов действия и вариантов поведения, то развитие традиции направлено на сохранение и сбережение сформировавшихся результативных навыков. Развитие инноваций характеризуется большей интенсивностью, в то время как традиции претерпевают изменения в течение нескольких столетий. Еще одним отличительным моментом является глобальность самого процесса развития. В развитии инновации задействованы сравнительно небольшие группы людей, а в развитии традиции участвуют значительные социальные слои на протяжении нескольких поколений. Среди существенных отличий можно выделить также продуктивность развития. Результат развития традиции отражен в ценностно-смысловой сфере, а продукт инновации – в практической. Однако, и традиция, и инновация имеют одно основание – они являются формами движения социума в будущее. Во всякой культуре существует некоторое динамичное соотношение традиций и инноваций, благодаря которому общество изменяется. Это две стороны процесса социокультурного развития.

Внастоящее время инновации в образовании объявлены ключевым условием подъема качества образования, доступности, эффективного использования ресурсов, развития экспортного потенциала и других направлений. Проблема инновационных процессов и инновационного развития системы образования является предметом многих современных исследований. По мнению ученых (С.А. Беляков, В.И. Винокуров), инновационные процессы в образовании не должны рассматриваться как явления единичного характера, например, внедрение в деятельность образовательных учреждений отдельных инноваций или реализация инновационных проектов. Инновационные процессы имеют сложную природу, обусловлены реалиями современности, неразрывно связанными с рыночной экономикой.

Всвязи с этим, для понимания содержания отношений, характеризующих инновационную деятельность, необходимо более четко представить содержание понятия «инновация».

«Инновация» (от лат. «innovate» – обновление, улучшение, изменение, англ. «innovation» – ввод чего-то нового, введение новизны, нововведение) вошел в обиход еще в 20-е годы ХХ века в качестве социологического термина и был непосредственно связан с идеей диффузии культурных феноменов. Следовательно, инновацию можно понимать как особую культурную ценность – материальную или нематериальную, которая в данное время и в данном месте воспринимается как новая.

Впедагогической литературе встречаются различные трактовки таких категорий, как «нововведение», «новшество», «инновация». В некоторых случаях эти понятия используются

вкачестве синонимов, однако определенные различия между ними существуют, поэтому целесообразно разграничивать данные понятия. Для различия этих терминов необходимо понимать, что любые новшества, изобретения, новые явления, виды деятельности, методы только тогда получат общественное признание, когда будут приняты к распространению (коммерциализации) и уже в новом качестве выступят как нововведения (инновации). Тогда, как новшество является оформленным результатом фундаментальных исследований, разра-

75

боток или экспериментальных работ в какой-либо сфере деятельности по повышению ее эффективности и могут быть оформлены в виде: открытий, изобретений, новых понятий, научных подходов или принципов, рекомендаций, методики, инструкции, результатов исследований и т.д.

Инновационный процесс в сфере образования обладает, по мнению ряда исследователей, определенными особенностями, связанными со спецификой деятельности образовательных учреждений. Диапазон инноваций в образовании представлен очень широко. К ним, например, относят:

–результаты исследований и разработок, передаваемые для внедрения и применения в производстве;

–новые формы обучения;

–целенаправленную маркетинговую работу с предприятиями и с выпускниками;

–тесное интеграционное взаимодействие с научно-промышленным комплексом;

–новые учебные программы, учебные пособия, технологии обучения и т. д.;

–модернизированные структуры управления, новые формы организации функционирования и финансирования образования;

–новые системы оплаты труда в образовании и пр.

Классификация инноваций с точки зрения их отнесенности к той или иной части учеб- но-воспитательного процесса ориентирует на следующие блоки: инновации в содержании образования; в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебновоспитательного процесса; в организации учебного процесса; в организации воспитательного процесса (в системе воспитания); в управляющей системе школы (М.М. Поташник, О.Г. Хомерики).

В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. Суть «инновационной деятельности» состоит в том, что она направлена на изменение рутинных компонентов репродуктивных видов деятельности, а ее главная функция – изменение, развитие способов, механизмов функционирования. Для инновационной деятельности характерны стереотипизация (нововведение на определенном уровне, этапе превращается в стереотип мышления и деятельности) и цикличная повторяемость (данное нововведение будет подвергнуто обновлению, усовершенствованию).

А.М. Саранов инновационную деятельность понимает как целенаправленную педагогическую деятельность, основанную на осмыслении (рефлексии) своего собственного практического педагогического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, качественно иной педагогической практики. А.М. Сарановым была разработана технология проектирования инновационной деятельности образовательного учреждения, представляющая собой ряд взаимосвязанных этапов:

1)диагностический, цель этапа – определить в исходном состоянии системы уровень

ееразвития, ее потенциал (кадровый, ресурсный и т. д.) в плане реализации того или иного направления поиска, характер имеющихся затруднений и противоречий;

2)концептуально-целевой, на котором формулируются основные концептуальные идеи, связанные с определением основных ценностных и образовательных приоритетов данного учреждения дополнительного образования, то есть четко обозначается его миссия, а также определяются те методологические регулятивы, на основе которых будет осуществляться проектирование нового состояния образовательной системы;

3)этап конструирования средств достижения целей и задач, обозначенных на предыдущем этапе;

4)этап обоснования совместной деятельности субъектов целостного педагогического процесса, на котором определяются характер и средства взаимодействия субъектов проектируемого педагогического процесса;

76

5) рефлексивно-оценочный, или этап мониторинга деятельности субъектов педагогического процесса, корректировка полученного результата, выдвижение новых перспектив.

Вкачестве критериев готовности педагога к инновационной деятельности ученые Волгоградского государственного социально-педагогического университета выделяют следующие: заинтересованность и подготовленность преподавателя к изменению своей деятельности в новых условиях; умение анализировать исходный уровень практики, рефлексия собственного опыта; личностную вовлеченность в процесс педагогической деятельности-общения; значительную ориентацию на действия и поведение учащегося; разумное сочетание традиционных и инновационных средств обучения; избирательный характер внедрения дидактических новшеств (А.Н. Кузибецкий, В.В.Сериков, Н.К.Сергеев и др.).

Обращаясь к истокам возникновения инновационной педагогики, следует отметить, что она появилась как реакция прогрессивной педагогической общественной мысли на неудовлетворительное состояние школьного дела. Сторонники этого направления в педагогике пытались с помощью эксперимента найти новые, более эффективные методы воспитания и обучения детей и считали, что фундаментом для этого должны служить точные данные из психологии, физиологии, гигиены и др. наук о человеке.

Как уже было отмечено, в начале ХХ века Западная Европа и США стали эпицентром инновационных процессов в образовательной практике. Базой реорганизации форм, методов

исодержания образования, стали экспериментальные школы. А.И. Джуринский выделил несколько типов этих школ: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы, осуществляющие отдельные, оригинальные педагогические идеи.

Вначале века в ряде западноевропейских стран возникли средние учебновоспитательные заведения инновационного типа, которые получили наименование «новых школ». Всего таких школ насчитывалось до 25, организаторы которых вошли в международное объединение «новых школ». Швейцарский ученый А Ферьер сформулировал условия, которым должно было отвечать учебное заведение, относящее себя к «новым школам»: организация образования на основе нетрадиционных педагогических идей (использование данных детской психологии; совместное обучение девочек и мальчиков, трудовая подготовка; обеспечение свободной деятельности ребенка согласно его склонностям и интересам); связь с умственным воспитанием, которое предполагает учет индивидуальных наклонностей; преподавание, основанное на фактах и наблюдениях обеспечение самостоятельности ученика, организация индивидуальной и самостоятельной работы; наличие у каждого ученика собственного графика изучения программ; наличие определенных условий для нравственного воспитания, которое предполагает учет организации самоуправления, а поощрения и наказания применяются для развития свободной инициативы детей.

ВРоссии конца ХIХ – начала ХХ в. можно выделить две тенденции в инновационном процессе, результатом которого также стало создание новых школ. Первая тенденция заключается в том, что создаются школы нового типа, основанные на русской гуманистической традиции, разработанной в концепциях отечественных педагогов (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).

Вторая тенденция проявилась в том, что создаются школы по типу западных «новых школ». При равноправном наличии этих тенденций в российской педагогике в конце ХIХ – начале ХХ в. первая тенденция все же доминировала. Во-первых, в России не было полного перенесения моделей западных школ. В трех школах Е.С. Левицкой в Царском Селе, О.Н. Петровой в Новочеркасске, Яковлевой в Голицине подражание заключалось главным образом в высокой оплате, элитности и малочисленности, но не в содержании образования, которое главным образом опиралось на государственные гимназические программы (иначе эти школы просто не получили бы разрешения на свою деятельность). Во-вторых, эти школы были очень малочисленны и не могли играть заметной роли в развитии новой русской школы, не оказали они и того влияния на государственную гимназию, которое смогли оказать

77

школы, построенные на русских традициях. Как ни популярны были различные западные педагогические теории в России того времени, идеи о свободном воспитании и народности образования занимали большее внимание педагогической общественности.

Итак, «новые школы» в России пытались изменить систему воспитания и образования,

ив некотором смысле им это удавалось, т.к. слава об их новациях доходила и до казенных гимназий. Новые директора и учителя классических государственных гимназий уже не могли закрывать глаза на процессы, происходившие в педагогической практике, но очень неохотно шли на самые маленькие уступки в гуманизации и демократизации учебновоспитательного процесса. Единственное, что они могли позволить – это отмену телесных наказаний и криков на учащихся, теперь они говорили спокойно, но холодно и сухо, отодвигая воспитанника на максимально отдаленное расстояние.

Впериод новейшей истории инновационное движение в образовании, связанное с ярко выраженной личностной ориентацией обучения и воспитания, появляется в середине 80-х годов ХХ в. Этот период явился всплеском педагогических разработок и новых идей, движения учителей-новаторов, пытавшихся изменить содержание и формы обучения в соответствии с провозглашенными принципами демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования. Однако незавершенность и непоследовательность преобразований потребовали дальнейшей реорганизации образования, свойственной для современной образовательной ситуации.

Вначале XXI в. назрела необходимость глубокой модернизации всех звеньев и аспектов образования, что связано с коренными изменениями в важных сферах человеческой деятельности – экономике, технике и науке. Преобразования в целях адаптации к условиям современности коснулись, прежде всего, содержания образования. Зарубежная история образования свидетельствует о том, что в странах Западной Европы и США содержанию образования придавалось особое значение, т.к. от него в огромной степени зависит интеллектуальное

иэмоциональное развитие молодого поколения, формирование его ценностных ориентаций, социальных, этических и эстетических идеалов, овладение необходимой совокупностью общих и предметных умений, приобретение опыта творческой деятельности и т.д. Стандартизация выступила главным механизмом государственного контроля и обновления содержания образования.

Понятие «стандартизация» в образовании имеет широкую и узкую область применения. В широком смысле под стандартизацией понимается разработка комплексных государственных требований к объектам стандартизации в области образования, обязательных для исполнения. В современной педагогике США данное понятие имеет узкую область применения. Под термином «академические стандарты» понимается формулировка ожиданий относительно обучения и достижений учащихся по ключевым предметным областям. Термин «стандарты содержания» обозначает общее описание знаний и навыков, которыми должен овладеть учащийся в определенной предметной области. Термин «стандарты достижений» обозначает конкретные примеры и эксплицитные определения того, что учащиеся должны знать и уметь делать, чтобы продемонстрировать владение знаниями и навыками, определенные стандартами содержания. Все эти термины обозначают государственные требования к базовому содержанию образования, обязательному для всех учащихся.

Каждое государство принимает собственные решения в отношении стандартов и способов их применения, поскольку за ними стоят разные культурные и политические традиции. Говоря о США, Великобритании и Германии – странах с децентрализованной системой образования, стандартизация в них обусловлена высокой степенью автономии учебных заведений, позволяющей школам и вузам самостоятельно разрабатывать и внедрять образовательные стандарты. При этом в их разработке участвуют все уровни системы школьного образования. Так, например, в США на уровне Министерства образования США эту работу выполняют профессиональные педагогические организации, на уровне штата этим занимаются специалисты департаментов образования штатов, а на уровне школ – специально созданные комитеты и группы. Данное обстоятельство отличает систему стандартизации в образовании

78

в США от российской, в которой все регламентируется центральными органами посредством федерального компонента образовательных стандартов.

К основным тенденциям развития образовательных стандартов в западных странах относят:

1)усиление организационно-управленческой функции, что сделало возможной централизацию управления образованием на уровне штатов, земель, округов;

2)усиление критериально-оценочной функции, что привело к введению тестирования, процедур аттестации и аккредитации на основе национальных стандартов;

3)расширение системообразующей роли стандартов, что выражается в ориентации различных компонентов системы образования на стандарты и создание устойчивых связей между ними;

4)усиление ценностно-целевого компонента стандартов, ориентированность всех компонентов на цели образования;

5)усиление когнитивной направленности стандартов с акцентом на развитие интеллекта, навыков мышления и теоретического содержания образования, структуризацию знаний;

6)повышение знаниевой насыщенности стандартов, использование концептуального подхода к формированию содержания образования, стремление к его фундаментализации;

7)расширение ядра содержания образования, увеличение количества предметных областей, для которых создаются стандарты, расширение ключевого набора знаний и содержания образования;

8)установление приоритета академического содержания образования в стандартах над трудовыми навыками и компетенциями, усиление традиционного подхода к формированию куррикулума;

9)усиление гуманистической направленности стандартов с акцентом на всестороннее развитие личности;

10)поликультурная направленность стандартов, подготовка учащихся к жизни в разнообразных сообществах;

11)формирование единой структуры стандартов в процессе сравнения стандартов различных уровней и субъектов образования.

В отечественном образовании объектом стандартизации выступили:

1)уровни общего образования: дошкольное образование, начальное общее образование, основное общее образование, среднее образование;

2)уровни профессионального образования: среднее и высшее профессиональное образование.

Основным результатом образовательного учреждения (школы) должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор предметных и ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Так, в основе Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

1)формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

2)проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

3)активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

4)построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. ФГОС определяет как учебную, так и внеучебную деятельность, в которых возможно целесообразное решение образовательных, воспитательных задач и социализации личности.

Стандартизации подверглись и требования к профессиональной деятельности педагога.

В2013 г. впервые в российском образовании был утвержден профессиональный стандарт «Педагог», отражающий требования к педагогической деятельности в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования. Профессиональный стандарт призван повысить мотивацию педагогических работников (учителей, воспитателей)

79

к труду и качеству образования и предназначен для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, для оценки уровня квалификации «педагога XXI века».

В связи с введением и реализацией Федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов обозначился ряд актуальных направлений:

–Проблемы интеграции общего, профессионального и дополнительного образования в условиях введения и реализации ФГОС общего, среднего профессионального, высшего образования;

–Профессиональное становление будущих педагогов в условиях введения и реализации ФГОС общего, среднего профессионального и высшего образования;

–Повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогов к освоению, введению и реализации ФГОС общего образования;

–Применение инновационных управленческих и образовательных технологий в условиях реализации федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов;

–Психолого-педагогический мониторинг учебных достижений и личностного развития обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС общего образования;

–Особенности планирования и проведения учебных занятий деятельностного типа, рефлексия и оценивание образовательных результатов согласно требованиям ФГОС общего образования;

–Технологии, условия и средства достижения обучающимися метапредметных образовательных результатов;

–Организация взаимодействия семьи с учреждениями общего и дополнительного образования и учреждениями культуры в условиях реализации ФГОС общего образования;

–Проблемы реализации ФГОС дошкольного образования.

Основной стратегией обновления содержания отечественного и зарубежного образования является также дифференциация и тесно связанная с ней индивидуализация обучения. В современной педагогической литературе существуют различные точки зрения на определение сущности дифференциации и индивидуализации обучения. Исследователи видят в этих понятиях прежде всего особый вариативный способ организации обучения.

Организация дифференцированного обучения в США осуществляется в двух взаимосвязанных направлениях: профильном и поуровневом. Профильная дифференциация – создание на определенных принципах (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) групп учащихся, в которых содержание образования и предъявляемые школьникам учебные требования различаются. Профильная дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования). Уровневая дифференциация предполагает переход ученика с одного уровня обучения на другой после достижения определенных результатов.

Индивидуализация обучения в США охватывает все формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализация обучения иногда рассматривается как стратегия обучения. Она затрагивает модификации как в отношении форм, темпа, целей и методов обучения, так и в отношении самого учебного материала, набора учебных дисциплин и требований к успеваемости. Примечательно, что в Германии в этом же смысле употребляется термин «дифференциация обучения». Как видно, дифференциация и индивидуализация обучения тесно связаны между собой и не требуют противопоставления. Один их сложных вопросов, который волнует ученых и педагогическую общественность всего мира, заключается в том, как рационально совместить жесткие требования стандартов к современным программам обучения и разнообразные формы и методы дифференциации как одного из средств создания оптимальных условий для обучения учащихся с разными способностями и интересами.

80