Становление системы школьного образования и педагогической мысли в России и за рубежом. Часть 1. Учебное пособие

мусульманские традиции не способствовали воспитанию человека с точки зрения его самобытных творческих потенций как свободной, независимой и критически мыслящей личности.

С точки зрения гуманистических тенденций в образовании в Западной цивилизации большую роль сыграла эпоха Античности.

Вклад софистов (мудрецов, которые учили и воспитывали от своего имени, свободно за плату) определяется тем, что на первый план они выдвинули проблему воспитания независимого свободного человека, ориентированного на достижение личного жизненного успеха и не обремененного никакими иными ценностями и идеалами.

Яркими представителями древнегреческой традиции являются Сократ, Платон, Аристотель. Сократ обратился к нравственной сфере человека и пониманию личности с точки зрения ее внутреннего мира. Придавая особое значение человеческому разуму, Сократ считал, что, воздействуя на него посредством слова, можно воспитать человека.

Платон большое значение придавал развитию у человека воли, что должно достигаться не только путем познания, но и посредством упражнения.

Гуманистический принцип Аристотеля строился на природосообразности воспитания. Воспитание, считал он, должно восполнить то, чего не достает человеку от природы, но и не возникает помимо природы. Целью воспитания он определил развитие высших сторон души разумной и животной.

Цицерон, представитель древнеримской педагогической теории и практики, впервые вводит термин «гуманизм». Гуманизм в педагогическом процессе, по его мнению, – это, прежде всего, признание самостоятельного права учащегося на раскрытие и проявление собственных природных дарований, его превалирующей самоценности в учебновоспитательном процессе. При этом весь образовательный процесс должен быть соподчиненным принципу гуманизма. Квинтилиан расширил понимание термина «гуманизм», который представляется для него не только педагогической дефиницией, но целостной общественной, политической и социальной категорией утверждения человеческой личности, высшим творением природы, а потому и наивысшей этической ценностью.

Эпоха Античности сменяется эпохой Средневековья. В этот период воспитание решало задачи нравственного совершенствования личности в духе христианских ценностей. Важнейшим средством совершенствования личности в то время считалось приобщение к духовному знанию, что представляло собой односторонний подход к формированию личности, а, следовательно, противоречило гуманистическому принципу, провозглашающему поиск путей и средств разностороннего развития. В условиях монополии церкви на образование основными средствами воспитания стали телесные наказания, в школах царила суровая дисциплина. Таким образом, Средневековье выработало модель авторитарного, патриархального воспитания и схоластического знания с опорой на традицию, волю и авторитет. В XIV – XVI столетиях ясно наметилась тенденция к ее переосмыслению. Гуманистические идеи античности находят свое развитие в философии и педагогике Возрождения.

В эпоху Возрождения (XIV – XVI вв.) гуманизм впервые выступил как целостная система взглядов и широкое течение общественной мысли, как культурное движение в Западной Европе. Это самый значительный этап в развитии гуманизма. В этот период происходит расцвет многих областей человеческой жизни: науки, искусства, литературы, совершаются великие географические открытия. Название эпохи Возрождения означает преемственность ее идей с античной культурой, ее возрождение на новых основаниях. Ее называют также эпохой гуманизма, т.к. ее деятели утверждают ценность человека, право его на счастье, на земную любовь, право на радость. Не только выдающиеся философы, но и писатели, художники, скульпторы (Петрарка, Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рафаэль, Тициан, Данте, Шекспир и многие другие) показали живой мир нового человека его физическое и нравственное совершенство, стремление бороться за утверждение подлинно человеческих идеалов. Гуманизм определял ценность гуманитарного знания, особенно образцов античной культуры. В обучение включаются предметы, связанные с изучением природы, которая рассматривается

21

как сфера жизни и развития подрастающего поколения. Гуманистические идеи реализуются отказом от жестокости в воспитании, как в школьном, так и домашнем. Вводятся такие средства воспитания как игры, прогулки, развлечения.

Сохраняя преемственность с гуманистическими идеями античности, мыслители Возрождения создали достаточно целостную концепцию человека, привели прежде разрозненные гуманистические идеи и традиции в стройную систему мировоззренческих взглядов. Педагогами Возрождения был выдвинут качественно новый идеал образовательного процесса: формирование всесторонне развитой человеческой личности, гармонично сочетающей в себе лучшие качества, свойственные человеческой природе: благородство, патриотизм, трудолюбие, нравственность и др. средства, для достижения которых выступали гуманистически ориентированные формы и методы учебного и воспитательного воздействия.

Вместе с тем, гуманистам этого периода были свойственны непоследовательность и противоречивость, которые нашли отражение в том, что гуманистическая проблематика носила в определенной степени аристократический характер. Выступая против духовной диктатуры церкви, мыслители Возрождения в то же время попытались гуманизировать религиозные идеи и обряды. Наконец, их идеи гуманности, свободы, творчества, всеобщего образования были абстрактными, поскольку не соотносились с конкретными социальными условиями. Наиболее известен среди педагогов-теоретиков и педагогов-практиков того времени итальянский педагог-гуманист Витторино да Фельтре по деятельности основанной им «Школы радости». По его представлениям, целью педагогического процесса является выработка «гуманистической личности», т.е. высоконравственного, всесторонне развитого человека, который воплощает в себе гуманистические идеалы. Представление о гуманистической личности этого ученого включало в себя 3 качественных состояния: 1) состояние высокой образованности и нравственности, своеобразный гуманистический идеал высокого уровня интеллекта; 2) высокой степени гражданской активности; 3) постоянного стремления к добродетельной, высоконравственной жизни. Важнейшим методологическим принципом, на котором строилась вся педагогическая деятельность Витторино да Фельтре, было положение о том, что не все люди в равной степени подготовлены от рождения к определенным занятиям, природа перераспределяет способности человека таким образом, чтобы в обществе в нужной пропорции имели место быть крестьяне, воины, ученые и люди других профессий, и поэтому важнейшая цель школьного образования – в это вовремя определить и раскрыть заложенные способности и талант учащегося, заранее подготовить его к нужной и необходимой для него профессии.

Необходимо отметить, что подобные представления были свойственны в той или иной степени практически всем виднейшим представителям педагогики эпохи Возрождения.

Педагоги-мыслители Нового Времени внесли огромный вклад в педагогику и историю развития педагогической мысли. Их идеи использовались на протяжении веков в обучении и воспитании и продолжают использоваться в настоящее время. Я.А. Коменский осуществил радикальный переворот в содержании и организации образования, Джон Локк отстаивал приоритет естественного разума. Наконец Ж.Ж. Руссо последовательно отстаивает интересы и свободу индивида, которому самому виднее, чему и как обучаться, а задача учителя – помогать ему в этом. Идеи этих выдающихся педагогов являются своеобразными смысловыми полюсами, организующими пространство философско-педагогической мысли не только

XVIII, но и XIX и XX вв.

В конце XIX – начале XX века в Западной Европе и США происходит зарождение экспериментального направления в педагогике, которое послужило открытию школ нового типа, основанных на новых гуманистических принципах воспитания, образования и развития. Особенно ярко идеи гуманистической педагогики были реализованы в конце XIX – начале XX века в педагогике Марии Мантессори. Организовав в Риме свою первую школу (дом для детей), она в качестве девиза взяла слово «свобода». Основополагающее положение педагогической концепции Марии Мантессори можно сформулировать следующим образом: ребенок – это целостная личность, единство физического и духовного; ребенок – это активное

22

существо, обладающее внутренней мотивацией к саморазвитию. Никакая работа не может принести радости, если она совершается насильственно. И, наоборот, работа не может не принести большей радости удовлетворения тому, кто ее делает по своему внутреннему побуждению. Единственным внешним наказанием в школах Монтессори было отсаживание ученика, мешающего остальным, отдельно от других детей.

Таким образом, гуманизм как система воззрений, основывающаяся на общечеловеческих ценностях и отстаивающая свободу личности, имеет многовековую историю своего развития и является неотъемлемой частью социальной, политической, религиозной жизни человека. В современную эпоху обострения глобальных проблем человечества, связанных с его выживанием, традиции, идеи и принципы гуманизма приобрели особую актуальность, стали жизненной необходимостью для каждого народа и человечества в целом. Необходимо соотносить все виды человеческой деятельности с гуманистическими идеалами и нравственными принципами, формировать жизненную позицию человека как свободной, критически мыслящей, творческой личности.

Вопросы для самопроверки

1.Разведите понятия «гуманизм» и «гуманность».

2.К какой эпохе относятся истоки зарождения гуманизма и период его процветания? Определите хронологические рамки этих эпох.

А) эпоха Античности Б) эпоха Средневековья С) эпоха Возрождения Д) эпоха Реформации Е) эпоха Просвещения

3.К какой традиции относятся гуманистические идеалы воспитания, христианской или античной?

Задания для студентов

1. Определите, что лежало в основе гуманистической и авторитарной теорий воспитания? Заполните сравнительную таблицу.

Цель воспитания, идеал личности Основные средства воспитания

Модель авторитарного воспитания Модель гуманистически

направленного воспитания

2. Выберите из списка фамилии педагогов-философов, стоящих у истоков гуманистически ориентированной педагогики: Ж.Ш. Герсон, В. да Фельтре, Т. Мор, Дж. Дьюи, Н. Веб-

стер, Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Кампанелла, Э. Роттердамский, А. Дистервег. 3. Заполните таблицу.

4. Продолжите цепочку понятиями и словосочетаниями, характеризующими гуманистически ориентированную педагогику.

Гармоничное развитие, индивидуальный подход … 5. Подготовьте презентацию «Педагоги Нового времени».

23

Рекомендуемая литература

1.Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска: На материале экспериментального курса «Философия и история образования»: Учеб. пособие / Куликова С.В., Саранов А.М., Зайцев В.В. [и др.]. – Волгоград: Перемена, 1998. – 246 с.

2.Руссо. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. – С.224 (Антология гуманной педагогики).

3.Монтень. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. – С.224 (Антология гуманной педагогики).

4.История педагогики и образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Попов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 208 с.

24

МОДУЛЬ 5.

АВТОРСКИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ПРОШЛОГО

Вопросы для обсуждения

Классно-урочная система Я. А. Коменского

«Народная» педагогика Л.Н. Толстого

Педагогическая система К.Д. Ушинского

Система коллективного воспитания А.С. Макаренко

Содержание занятия и ключевые понятия

Создание авторской педагогической системы, как правило, обусловлено внутренней потребностью учителя в инновационной деятельности и его стремлением к творческому саморазвитию в педагогической деятельности. Субъектно-авторская модель педагогической деятельности требует внесения авторского начала во все компоненты учебновоспитательного процесса: целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя в построении методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности.

Впроцессе развития практики образования можно выделить множество авторских педагогических систем, которые составляют золотой фонд истории педагогики. Самым заметным и актуальным является опыт Я.А. Коменского (1592 – 1670 гг.) – чешского педагога, вошедшего в историю педагогики и образования как основоположник педагогической науки. На формирование мировоззрения Я.А. Коменского большое влияние имели прогрессивные гуманистические идеи эпохи Возрождения. Отличие педагогических взглядов Я.А. Коменского от других представителей гуманистической мысли того времени состояло в том, что они были лишены аристократической окраски и имели глубоко демократический характер. Педагог отстаивал интересы народных масс, выступая за создание доступной для всех системы образования. Он видел главный путь к созданию нового общества с новыми общественными порядками и системой разделения труда через реформу образования и улучшение воспитания. Он считал, что новая система воспитания и обучения должна быть разумной и справедливой. По его мнению, процессы обучения и воспитания строятся на определенных законах, которые должны быть познаны педагогом и которые помогут ему управлять педагогическим процессом.

Всвоем труде «Великая дидактика» Я.А. Коменский сформулировал дидактические принципы и правила, позволяющие делать обучение успешным. Вместо догматического обучения, зубрежки, механического запоминания и воспроизведения неясных и непонятных правил он предлагал последовательное изложение учебного материала с иллюстрирующими эти правила ясными и убедительными примерами. Процесс познания чего-то нового, по его мнению, должен строиться по принципу «от простого к сложному», от «знакомого к незнакомому», от «близкого к далекому» (принцип концентрического расположения материала). Необходимо все подлежащее изучению систематизировать и закреплять упражнениями и постоянными повторениями. В процессе обучения следует учитывать психологическое развитие детей, т. е. сначала опираться на чувства, затем на память и мышление, а потом посредством речи и труда закреплять полученные в повседневной жизни знания на практике.

Я. А. Коменский, опираясь на принцип природосообразности, предложил систему воспитания и содержание образования согласно возрастным периодам развития человека. В предложенную им систему всеобщего обучения входили: материнская школа (Детство, от рождения до 6 лет), школа родного языка (Отрочество, от 6 до 12 лет), латинская школа (Юность, от 12 до 18 лет), академия (Возмужалость, от 18 до 24 лет). Педагог также выделил шесть групп детей по их индивидуальным способностям и особенностям (сообразительность, любознательность и т.п.). При этом Я.А. Коменский был глубоко убежден, что все дети, в

25

том числе и не обладающие качествами, необходимыми для учения, могут поддаваться педагогическому воздействию, если к ним применять педагогически целесообразные усилия.

Важно отметить, что в разработке содержания школьного образования, приоритетное значение имело отношение педагога к родному языку и труду, что позволило ему заметно расширить содержание начального образования по сравнению со средневековым обучением. Я.А. Коменский считал, что приучать к труду детей следует с раннего возраста в материнской школе. Впоследствии необходимо прививать трудовые навыки, знакомить с ремесленным делом и мастерскими своего края. Родной язык он считал важнейшим предметом и средством общения в школьном образовании. Нужно научить детей писать и читать в соответствии с грамматическими правилами, также необходимо познакомить их с основными произведениями литературы. В начальной школе дети должны овладеть основами религиозного учения, математическими знаниями, а также необходимыми начальными знаниями в области географии, астрономии и истории таким образом, чтобы сделать процесс обучения в средней школе еще более интересным и содержательным.

В средней (латинской) школе Я.А. Коменский совершил серьезную реорганизацию учебного плана. В средневековой школе сначала изучался тривиум (грамматика, риторика, диалектика). Я.А. Коменский считал целесообразным введение математики, географии и истории после изучения грамматики и физики (естествознания), заканчивая курс риторикой и диалектикой.

Огромный вклад Я.А. Коменский внес в организацию учебной работы, установив регламентированный порядок работы школы. Введение классно-урочной системы предполагало, прежде всего, введение таких понятий как школьный год, неделя, учебный день, класс, урок; распределение детей на классы по возрасту при поступлении в школу; переход после учебных испытаний в следующий класс по окончании учебного года и т.д. Внедрение в практику методических указаний и разработок для учителей по организации урока, объяснению на уроке нового материала значительно изменило процесс обучения и улучшило качество школьного образования.

Вопросы дисциплины в школе наиболее полно раскрыты в книге «Правила поведения, собранные для юношества в 1653 г.». Я.А. Коменский выступал против физических наказаний к тем, кто не успевает. Только посредством заботливого отношения учителя к ученикам, побуждением к учению, взаимным уважением, любовью, похвалой можно достигнуть успеха в процессе учения. Телесные наказания, по его мнению, могут применяться только в случае оскорбительного отношения к религии и Закону Божьему.

Своими работами по организации школы широко известен Л.Н. Толстой (1828 – 1910 гг.) – великий русский писатель, педагог-новатор. Его дидактические взгляды опираются на опыт русской и зарубежной педагогики. Изучив работу русских и западноевропейских школ, он подверг критике их методы обучения. Эта критика была основана на его знании педагогических трудов М.Монтеня, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Дистервега, К.Д. Ушинского. По мнению Л.Н. Толстого, пропагандируемая и применяемая на практике в русских школах немецкая педагогика и методика отличаются ярко выраженным формализмом и педантизмом. Палочная дисциплина, характерная по наблюдениям Л.Н. Толстого и для русских школ, обезличивает ребенка, вырабатывает в нем чувство страха, замыкает его. Выдвинув идею «свободного воспитания», экспериментальным путем он доказал ее состоятельность. Созданная им в 1859 г. в Ясной Поляне школа-лаборатория предназначалась для крестьянских детей, главным образом мальчиков от 7 до 13 лет. Преподаваемые предметы включали в себя чтение, письмо, каллиграфию, русскую историю, «священную историю», рисование, черчение, пение, математику, беседы на темы из естественных наук и Закона Божьего. Ученики занимались также гимнастикой, ручным и сельскохозяйственным трудом. Занятие физическим трудом и воспитание правильного отношения к нему, по мнению Л.Н. Толстого, является одним из главных критериев нравственности. Кроме учебных занятий, в школе была организована интересная и содержательная внеурочная работа, включающая в себя чтение книг и стихотворений, прогулки, проведение опытов. Непринужденная

26

обстановка сохранялась и в школе. Несмотря на все преимущество влияния учителя, ученик всегда имел право не посещать школу, не слушать учителя. Несмотря на это и отсутствие наказаний, никаких серьезных нарушений дисциплины учащимися в школе не было.

Опыт работы Яснополянской школы вдохновил педагога на изложение в своих трудах дидактических взглядов и требований к учителю. Одним из главных требований он считал постоянную работу над собой, самосовершенствование. Большой интерес представляют созданные им «Азбука» и книги для первоначального чтения. Рассказы, сказки и басни, помещенные в них, имеют исключительные художественные и психологические достоинства, т.к. являются неисчерпаемым источником учебного и воспитывающего материала. В них собраны уникальные сюжеты из жизни народа, иллюстрирующие крестьянскую среду, сельский быт. Таким образом, в системе обучения и воспитания Л.Н. Толстого опора на педагогическую традицию и народную педагогику пронизывает все компоненты учебновоспитательного процесса.

Народность является также центральной идеей педагогической системы педагогадемократа и величайшего гуманиста своего времени К.Д. Ушинского (1824 – 1871 гг.), выступавшего за всеобщее образование. Развивая принцип народности и защищая самобытность русского народа, К.Д. Ушинский предостерегал от слепого подражания другим нациям. Он считал, что, например, у немцев нужно учиться основам наук и абстрактному мышлению, но необходимо непременно отбросить формализм, муштру и склонность к казенному педантизму. Французские школы, по его мнению, с блеском готовили артиллеристов, техников, инженеров и механиков, но ограничиваться только образованием, он считал, – значит совершать преступление перед своим народом. Ушинский не принимал также и английскую систему образования, считая ее «закованной в латы» схоластики и существующей только для аристократов. В американском образовании К.Д. Ушинский отмечал такие положительные тенденции как демократизм в организации женского образования, введение в школы физики, астрономии, биологии и химии, отделение школы от церкви.

К.Д. Ушинским была поставлена проблема общественного воспитания как общенародного дела, органически тесно связанного с другими сторонами общественной жизни – семьей, производственной жизнью, культурой. Он считал, что «общественное воспитание только тогда становится действительным, когда его вопросы становятся общественными вопросами для всех и семейными для каждого». В формулировке цели воспитания четко прослеживается философский и подлинно народный характер. Воспитание, в его понимании, должно быть проникнуто целью формирования высоконравственного и гармонически развитого человека, который живет интересами своего народа, который обретает счастье в труде и служении Родине, в любви к людям.

К.Д. Ушинским была разработана система средств и факторов воспитания. Средства воспитания и развития, по Ушинскому, выводятся из самой природы ребенка, его деятельностной сущности и окружающей среды, которая влияет на его становление. Труд К.Д. Ушинский считал основным фактором воспитания. Говоря о воспитательном значении труда, Ушинский, прежде всего главное внимание уделял вопросам влияния физического труда на телесное, умственное и моральное развитие детей. Следует отметить, что Ушинский самым полезным для общего развития человека считал связь физического труда с умственным. Одним из главных условий для умственного и физического развития ребенка Ушинский считал правильное чередование умственного и физического труда. Ушинский был против отдыха, который не основывается на рациональном чередовании труда, и считал, что неправильно организованный отдых превращается в источник лени.

Главнейшим средством воспитания К.Д. Ушинский считал родной язык. Педагог подчеркивает, что язык, являясь формой выражения мысли, одновременно представляет сам предмет воспитания и что в процессе этого воспитания и формируются в человеке те чувства и тот характер, которые присущи народу. Вместе с тем Ушинский подчеркивал, что сам по себе язык не может воспитывать и образовывать ребенка, если им не руководит преподаватель.

27

Личность учителя, по мнению К.Д. Ушинского, является решающим звеном в развивающей системе обучения. Разрабатывая в противовес схоластической педагогике принципы демократической педагогики, К.Д. Ушинский считал, что для введения в жизнь этих принципов, необходимы творческие педагоги. Он требовал от педагогов личного творчества и приглашал к изучению детской психологии. По его мнению, перед педагогом, обогащающимся в процессе ежедневного общения с детьми знанием их психики, открывается возможность творчества в решении трудных вопросов своей практической работы. Он стремился пробудить в учителе также такие качества как подлинный патриотизм и национальное самосознание, чувство гражданского и человеческого достоинства.

Исключительно велики заслуги Ушинского в области первоначальной системы обучения. Учебники Ушинского «Родное слово», «Детский мир» и руководство к преподаванию по «Родному языку» являются богатыми источниками и прекрасными пособиями для правильной постановки обучения на родном языке.

Педагогические идеи и опыт отечественного педагога XX века А.С. Макаренко дополняют представление о принципах организации школьной системы образования. Ключевая идея воспитания по А.С. Макаренко – «Воспитание в коллективе, для коллектива, через коллектив». Коллектив – это социальный, живой организм, в котором дети объединены общей целью, общим трудом и общей организацией труда. Коллектив имеет свои органы управления, свою структуру, полномочия, ответственность. В коллективной трудовой деятельности, имеющей свою логику, целенаправленный характер, дети приобретают нравственно ценный опыт поведения и отношений. Выдвигая деятельность, как основное средство для организации коллектива, А.С. Макаренко доказал, что только движение вперед в соответствии с четко определенными целями обеспечивает процесс развития коллектива.

Организация деятельности коллектива, по А.С. Макаренко, идет по разным линиям: оно заключается в делении общего коллектива на коллективы первичные; жизнь и поведение воспитанников дисциплинируются, закрепляются в строгом и четком режиме, получают соответствующую эмоциональную окраску, приобретают определенный стиль и тон; наконец, все ценное в жизни и деятельности коллектива, все его достижения, накапливаясь постепенно, закрепляются в коллективных традициях и передаются новым воспитанникам как опыт жизни их старших товарищей. Первичный коллектив может быть организован и как обычный класс, и как бригада, и как отряд. Важно отметить, что А.С. Макаренко был сторонником объединения в первичном коллективе детей разных возрастов (это не относилось к учебной деятельности). Такая организация, по мнению А.С. Макаренко, дает большой воспитательный эффект: она создает более тесное взаимодействие возрастов и является естественным условием постоянного накопления опыта и передачи опыта старших поколений. Но смешанные возрастные отряды Макаренко рекомендует создавать только тогда, когда коллектив организационно и дисциплинарно сложился, чтобы избежать таких отрицательных явлений как запугивание и эксплуатация младших детей старшими.

А.С. Макаренко выделил стадии развития коллектива. На первой стадии руководитель предъявляет требования к еще неорганизованной группе детей. На второй стадии руководителя начинает поддерживать группа воспитанников, которая принимает его требования и активно помогает их реализовать. На этой стадии вокруг руководителя начинает сплачиваться актив, являющийся действенной силой коллектива. На третьей стадии активную позицию в коллективе постепенно занимает каждый его член развития. Совместная деятельность, ориентация на успех, традиции, перспективы движения делают коллектив единым организмом. На четвертой стадии воспитание коллектива срастается с самовоспитанием, когда каждый воспитанник предъявляет повышенные требования к самому себе, к своему будущему, строит жизненные планы, дорожит нравственными идеалами и ценностями.

А.С. Макаренко большое внимание уделял самоуправлению и упражнял членов коллектива руководить и подчиняться. Главным органом самоуправления являлось общее собрание всех воспитанников. Текущую работу в коллективе организовывал центральный орган, представляющий собой совет командиров, в который входили командиры, руководители комис-

28

сий, помощник по учебно-воспитательной работе, врач, заведующий школой. А.С. Макаренко считал, что такой состав удобен для работы, т.к. он позволяет: 1) представлять интересы всех первичных коллективов; 2) быстро решать вопросы, касающиеся первичных коллективов; 3) оперативно доводить до исполнителей; 3) командирам чувствовать себя уполномоченными своих отрядов; 4) совету быть компетентным по всем отраслям производства. Таким образом, подростки учились осознавать свое место в коллективе, ориентироваться в окружающей среде и действовать адекватно ситуации.

А.С. Макаренко заботился и о педагогическом коллективе. Он не поддерживал учите- лей-одиночек, которые действуют от себя лично. Он считал, что каждый воспитатель должен знать цель воспитания и выступать от имени педагогического коллектива.

Педагогические идеи и опыт А.С. Макаренко не потеряли актуальности и в наши дни. Его воспитательная система, основанная на коллективных началах, не противоречит развитию личностных начал в воспитанниках, а, наоборот, развивает такие качества личности как самостоятельность, принципиальность, чувство ответственности, инициативность, чувство бережного отношения друг к другу.

Вопросы для самопроверки

1.Какова сущность системы воспитания и содержание образования по Я.А. Коменскому?

2.На какие принципы Я.А. Коменский опирался в своих теориях?

3.Раскройте принцип «свободного» воспитания, предложенного Л.Н. Толстым.

4.В чем заключается принцип «народности» в педагогической системе К.Д. Ушинского?

5.В чем заключается роль коллектива в воспитании по А.С. Макаренко?

Задания для студентов

1. Подготовьте реферат на одну из предложенных тем: 1) «Воспитание джентльмена Дж. Локка», 2) «Реализация идеи природосообразного развития в педагогической деятельности И.Г. Песталоцци», 3) «Педагогика М. Мантессори».

Рекомендуемая литература

1.История педагогики и образования: учеб. Пособие для студ. учреждений высш.проф. образования / [З.И. Васильева, Н.В. Седова, Т.С. Буторина и др.]; под ред. З.И. Васильевой. – 6-е изд., перераб. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 432 с.

2.История педагогики и образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Попов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 208 с.

3.Козлов, И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко: Кн. для учителя/ сост. и авт. вступ. ст. В.М. Коротков. / И.Ф. Козлов. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с.

4.Павлова, М.П. Педагогическая система А.С. Макаренко. Изд. третье, Испр. и доп. / М.П. Павлова. – М.: «Высш. школа», 1972.

5.Педагогические идеи К.Д. Ушинского. – М.: «Знание», 1971. – 80 с.

6.Я.А. Коменский. – Переиздание. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. – 224 с. – (Антология гуманной педагогики).

29

МОДУЛЬ 6.

СТАНОВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ

Вопросы для обсуждения

Предпосылки зарождения и развития педагогических традиций в древней Руси

Образование и педагогические идеи на Руси в киевский период

Воспитание и образование в Русском государстве в московский период

Становление образования в России в XVII в.

Развитие школы и педагогики в России в XVIII в.

Значимость в развитии народного образования в России XIX в.

Содержание занятия и ключевые понятия

Педагогическая мысль Древней Руси опиралась на воспитательные традиции, насчитывающие более двух тысяч лет. Во второй половине I тысячелетия н.э. завершилось расселение славян и их разделение на три группы: западную, восточную и южную. К X в. на территории восточно-славянских земель сложилось государство – Киевская Русь. Специфика образования и воспитания в Киевской Руси главным образом определялась ее зависимостью от православной христианской традиции. Отмечая роль христианства в развитии образования в славянских государствах, важно отметить, что западные славяне в наибольшей степени испытали воздействие римско-католических, западноевропейских традиций образования и воспитания, в то время как восточные славяне восприняли православный характер этих обычаев. Кроме того, на становление древнерусского воспитания и обучения заметное влияние оказала общеславянская традиция образования, особенно древнеболгарская. В 863 г. братьямонахи Кирилл (827 – 869 гг.) и Мефодий (815 – 885 гг.) создали славянскую азбуку – кириллицу, которая основывалась на традициях греческого алфавита, но учитывала фонетический строй старославянского языка. Постепенно азбука приспособилась и к специфике древнерусского языка, оформившегося к XI–XII вв. Старославянский, а затем древнерусский язык с понятным для русского человека правописанием и произношением стал не только языком церковных ритуалов, но и, в отличие от Западной Европы, языком просвещения. Под влиянием православия образование на родном языке стало доступным самым широким слоям населения, однако это отдаляло содержание обучения и воспитания на Руси от богатейшего наследия Античности, которое активно использовалось в европейской традиции. Содержание образования исчерпывалось изучением священных текстов без их толкования, «житийной» литературы (жития святых), некоторых фольклорных произведений. Языковой барьер затруднял доступ к произведениям, написанным на латыни, что ощутимо сужало круг научного и философского знания. В 1054 г. в процессе официального разделения восточной и западной ветвей христианства Русь, заняв позицию Византии, старалась придерживаться самобытной традиции образования, противопоставленной европейской, которая ассоциировалась у Русской православной церкви с католичеством. Если в X–XI вв. в монастырях и культурных центрах велась работа по переводу греческих и латинских книг, соответствовавших православным представлениям о мире, на древнерусский язык, то к XII в. она практически затихла. Это предопределило дальнейшее развитие воспитания и обучения в Русском государстве вплоть до XVIII в.

Огромное влияние на идеал древнерусского образования оказали ценности православия, согласно которым каждый человек должен верить в Бога (именно поэтому русское население называлось «крестьянами», т. е. «христианами») и эта истинная вера должна стать основой воспитания и обучения. На пути приобщения к Богу русский человек ориентировался не на рациональное осмысление окружающего мира, а на внутреннее самосовершенствование, достигаемое в смиренной праведной жизни. Таким образом, педагогическое воздействие нацеливалось на «душевное строительство», определив отношение к знаниям как к нравст- венно-духовной ценности.

30