Становление системы школьного образования и педагогической мысли в России и за рубежом. Часть 1. Учебное пособие

литического и социально-экономического кризиса, неопределенности, бессистемности и несинхронизированности экономико-политических и образовательных преобразований.

Во время осуществления первого этапа реформы решались две основные задачи: сменить господствующие концептуальные подходы к образованию, разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы. До начала реформ система образования использовала знаниевый (когнитивный) подход. В ходе реформы был сделан переход к личностно ориентированному подходу, основанному на самореализации учащегося, раскрытии его индивидуальных особенностей. Этот период явился всплеском педагогических разработок и новых идей, движения учителей-новаторов.

В 1984 г. была совершена попытка изменить содержание и формы обучения: в программу обучения были введены новые учебные курсы («Этика и психология семейной жизни», «Информатика»), изменился подход к факультативным курсам, была взята установка на профориентацию в старшем звене, гуманитаризацию общеобразовательных дисциплин. В соответствии с положениями реформы вводилось обучение с 6 лет в течение 11 лет. Однако в реальности дети учились, как и прежде, десять лет, но классов заканчивали одиннадцать. Увеличились сроки обучения в вузах на некоторых факультетах с 4 до 5 лет. В целом предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов. Одиннадцатилетнее образование не разрешило кардинальных внутренних проблем образования, не состоялась в полной мере диверсификация и специализация обучения в старших классах. Были введены классы с углубленным изучением некоторых предметов, но при этом весь остальной объем нагрузки сохранился, что осложнило и отяготило процесс обучения в старшей школе. Провозглашенные на первом этапе реформы принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования дали толчок коренным изменениям в его организации, однако незавершенность и непоследовательность преобразований потребовали дальнейшей реорганизации образования.

Второй этап становления вариативного образования продолжался с 1992 до 1998 г. и был сопряжен с распадом СССР. Провозглашенные в Законе «Об образовании» (1992 г.) основные принципы организации и функционирования образовательного процесса стали базой для осуществления преобразований 1990-х гг. В соответствии с Законом об образовании государственная политика в области образования была направлена на обеспечение единства федерального культурного и образовательного пространства, защиту и развитие с помощью системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; общедоступности образования и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся. Утверждались гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; подчеркивался светский характер образования, основанный на свободе и плюрализме.

Главным достижением этого этапа реформирования стало создание вариативной системы образования. Был создан ряд новых типов образовательных учреждений (в том числе инновационных – лицеев, гимназий, колледжей), стала возможной частная инициатива в образовании (частные школы), в содержании и организации учебно-воспитательного процесса в школе педагоги смогли пользоваться модифицированными программами и учебниками (а не единственной обязательной программой, как ранее). У человека появилась возможность уже на ранней стадии обучения избрать направление своего дальнейшего развития. В результате второго этапа реформы определилась стандартизация содержания обучения как важнейшая предпосылка сохранения единства культурного и образовательного пространства страны, сложилась современная система образования, представляющая собой совокупность взаимодействующих элементов: государственных образовательных стандартов и государственных образовательных программ, преемственной системы образовательных учреждений, органов управления образованием.

51

В то же время второй этап реформы, который продолжался вплоть до 1998 г., закончился углублением системного кризиса в образовании. Социальный статус российского учительства в этот период оставался низким. Школа отчаянно пыталась выживать в условиях хронического недофинансирования и обветшания материальной базы. В государственных институтах власти и педагогической науке оставалась несформулированной единая национальная концепция образования. Средние специальные и профессиональные учебные заведения постепенно теряли свою значимость.

Следующий этап преобразований, начавшийся в 1999 г. и продолжающийся в настоящее время, должен решить задачу модернизации системы отечественного образования с целью ее адаптации к условиям глобальных изменений начала XXI века. На первый план при этом выдвигается качество образования.

Вопросы для самопроверки

1.Можно ли говорить о 1920-х годах како периоде подъема отечественной педагогики?

2.СтановлениекакихпедагогическихидейвРоссиипроизошлов1920-1930-хгг. XX века?

3.Какие проблемы и приоритетышкольной политики можно выделитьв 1940-1980-х гг.?

4.Почему рубеж 1980-1990-х гг. считается кризисом советской школы?

Задания для студентов

1.Подготовьте доклад на тему: «Новая система образования в теории и практике советской школы 20-30-х гг. XX века» (на примере деятельности педагогов П.П. Блонского и С.Т. Шацкого).

2.Подготовьте доклад на тему: «Практика организации воспитательной деятельности В.А. Сухомлинского».

Рекомендуемая литература

1.История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / А.И. Пискунов [и др.]; под общ. ред. А.И. Пискунова. - 3-е изд., испр. и доп. – М.: Творческий центр Сфера, 2007. – 490 с. – Рекомендовано УМО РФ.

2.История педагогики и образования: учеб. Пособие для студ. учреждений высш.проф. образования / [З.И. Васильева, Н.В. Седова, Т.С. Буторина и др.]; под ред. З.И. Васильевой. – 6-е изд., перераб. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 432 с.

3.Калачёв А.В. Демократизация образования в дореволюционной России [Электронный ресурс]: монография/ Калачёв А.В.– Электрон. текстовые данные.– Волгоград: Волгоградский государственный социально-педагогический университет, «Перемена», 2011.– 239 c.– Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/21473.– ЭБС «IPRbooks», по паролю

4.Куликова С.В. Национальное образование России: история и современность: Монография. – Волгоград: Перемена, 2004. – 295 с.

5.Соловцова, И.А. История педагогики и образования: учеб. для студентов пед. вузов

/И.А. Соловцова. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2007. – 55 с.

6.Торосян, В. Г. История образования и педагогической мысли: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальностям 031000 «Педагогика и психология», 031300 «Социальная психология», 033400 «Педагогика» / В.Г. Торосян. – М.: Владос-Пресс, 2006. – 350 с. – Допущено МО РФ.

7.Учебно-методический комплекс по курсу «Педагогика» для подготовки бакалавров педагогических вузов / под ред. Н.К. Сергеева. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009 г. – 570 с.

52

МОДУЛЬ 8.

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Вопросы для обсуждения

Генезис школьного образования в Англии

Становление школьного образования в Германии

Развитие школьного образования в США

Содержание занятия и ключевые понятия

Становление и развитие образования в Англии происходило в следующие исторические эпохи: Средневековье – Раннее Средневековье (IX – XIII вв.), Позднее Средневековье (XIV – XV вв.); Возрождение (Предренессанс XIV – XV вв., Реформация XVI – XVII вв.); Просвещение (конец XVII – начало XIX вв.); Викторианская эпоха (вторая половина XIX в.), современность (с начала XX в.).

По мнению всемирно-известного английского историка и философа А. Дж. Тойнби (1889 – 1975 гг.), принятие христианства можно считать началом всех событий в английской истории. В действительности, данный исторический факт сыграл первостепенную роль и в генезисе педагогических традиций. Начало христианизации в Англии принято относить к 597 году, но знакомство с христианской религией произошло задолго до этого.

Вдревности племена, проживающие на территории Англии, являлись носителями языческой культуры. В «Записках о галльской войне» Юлий Цезарь (100 – 44 г. до н. э.), описывая бриттов, указывал на то, что те носят на голове длинные волосы, а остальное тело бреют

ираскрашивают в синий цвет при помощи вайды – растительной краски синего цвета. Его поразила манера кельтов вести бой: подобно молнии, они врывались в ряды врагов на своих боевых колесницах, соскакивали с них, в случае же вынужденного отступления снова запрыгивали и стремительно удалялись. Быт кельтов также привлекал его внимание: «Есть зайцев, кур и гусей считается грехом, однако их держат для забавы». Кельты изображались безнадежными «варварами» в противоположность «цивилизованным» римлянам, которые имели с местными жителями давние торговые связи.

Впоследствии римляне завоевали страну, что привело к обращению островитян в римскую веру, подразумевающую обожествление императоров. Римляне принесли с собой свою религию, но вполне мирились с существованием местных богов, терпимо относились к местным обычаям и религиозным культам, если только те не вступали в противоречие с имперскими законами. Более того, порой происходило своеобразное слияние верований.

Константин Великий (306 – 337 гг.) остался в памяти потомков как первый римский император, принявший христианство. Христианские торговцы приезжали на территорию Англии уже в I веке н.э., но не произвели заметного воздействия на общественное мнение. В следующем столетии новая религия продолжала укреплять свои позиции. Христианство становилось все более популярным как в городах, так и в сельской глубинке. Образованию предавалось все большее значение. Латынь становилась общеупотребительным языком, который в общей массе познавался благодаря торговцам и солдатам. В практике обучения и воспитания переплетались языческая (варварская), античная (греко-римская) и христианская традиции. Позже власти запретили отправление языческих обрядов. Разрыв с Римской империей в 410 г. н.э. означал для Англии несомненный регресс, и страна вновь погрузилась в пучину варварства и язычества. Однако знакомство с христианством во время римского правления дало плодотворные результаты.

В597 г. папа римский Григорий I отправил в Англию монахов-миссионеров во главе с епископом Августином с целью обращения в христианство как можно больше сторонников. Нашествие викингов, смена королей мешали этому процессу, и только с вступлением на престол короля Альфреда (871– 899 гг.) и принятием им христианства происходит укрепление королевства. Большие усилия Альфред прилагал для того, чтобы нести в народ знания. Дело

53

в том, что раньше центрами культуры и образования служили христианские монастыри. Но во время датского нашествия они пришли в упадок, многие монахи пали в боях, защищая свои обители от язычников. Альфред был обеспокоен тем, что не осталось образованных людей, и настоял на учреждении школ при монастырях. При дворе короля были открыты светские школы для детей знати. Потомки Альфреда продолжали править до 1016 года, поддерживая политику благотворительности и покровительства монастырей. Правление последнего монарха по линии Альфреда Эдгара (959 – 975 гг.) ассоциируется с «Реформами десятого века». Реформация предполагала возрождение церковного искусства и образования.

Впериод Средневековья основой обучения и воспитания признавалось Божественное начало, что соответствовало канонам христианской традиции. Бог воспринимался как последний и высший судья. В этот период в Англии школы при монастырях являлись важными центрами культуры и образования. Перевод Священного Писания требовал от переписчиков знания латинского языка, грамотности и аккуратности. Такие качества, как грамотность и образованность, были редкостью при королевском дворе. Верхушка оставалась безграмотной. Приятным исключением являлся Альфред Великий. Короли считали, что грамотность нужна только при составлении сборников законов, официальных документов и королевских биографий. Это объясняется тем, что ментальность личности в средневековую эпоху основывалась на концепции, что человека надлежит интегрировать в определенный клан.

К XI в. произошло разделение общества на три клана – духовенство, светские феодалы, крестьяне и горожане. В английском обществе начался процесс становления феодальной системы – вторая эпоха по периодизации А. Дж. Тойнби. Разделение английского общества на сословия оказало приоритетное влияние на образование. Дифференциация сословной структуры привела к дифференциации образования, которая стала отличительной особенностью национального образования в Англии. Дети высших сословий по преимуществу обучались в монастырских школах. Образец обучения и воспитания должно было давать монашество, идеалом которого провозглашалось нравственное воспитание, под которым понималось воспитание «чистоты сердца» путем постов, усердного чтения религиозных текстов, устранения пристрастия к земным благам, самоконтроля над желаниями, мыслями, поступками. Между тем существовала потребность в грамотных чиновниках и священнослужителях. Это не исключало необходимости приобретения светских знаний. Светское начало предполагало необходимость освоения земного знания и мудрости. Христианское воспитание было обращено к каждому человеку в равной степени, но вместе с тем, имея корпоративный характер, одновременно преследовало цель воспроизводства сословной морали. Детям из низших слоев, т. е. абсолютному большинству населения, доступ к образованию оставался закрытым. Среди масс преобладало семейно-домашнее воспитание, в котором проявлялась варварская традиция. Его целью была подготовка земледельца, скотовода и ремесленника.

ВXIII в. сословная структура стала еще более дифференцированной, что, соответственно, способствовало развитию традиции сословного образования в Англии. Каждое сословие имело определенный имидж в собственных глазах и у остального общества. Добродетелью крестьянства считалось трудолюбие, лучшей чертой аристократии – доблесть, главным достоинством духовенства – благочестие и пр. Таким образом, общество представляло собой конгломерат социально-культурных типов, формировать которые должна была система образования. Представители каждого сословия видели свое предназначение в передаче опыта следующему поколению.

Следующему этапу соответствует эпоха Ренессанса (с последней четверти XV века). Именно в эпоху Ренессанса происходит расцвет страны, который затрагивает практически все стороны общественной жизни.

Английский Ренессанс прошел под лозунгом «христианского гуманизма». Умственное движение гуманизма и Возрождения возникло как следствие перемен в средневековом мировоззрении, оплотом которого являлась католическая церковь. Если церковь учила, что человек должен обращать надежды к Богу, то в центре нового мировоззрения оказался человек, который возлагал надежды на себя. В средневековую эпоху физическое воспитание находи-

54

лось в полном пренебрежении, в то время как в эпоху Ренессанса появился идеал физически

иэстетически развитого человека, способного на самостоятельные и полезные обществу действия. В центре педагогических устремлений оказалось духовное и физическое развитие личности. Подъем педагогической мысли был тесно связан с интенсивным развитием искусства, литературы, научных знаний. Гуманисты заново открыли, как много в культуре и образовании сделали античные народы Греции и Рима и занялись восстановлением античной традиции.

Однако развитие среднего образования в стране на тот период не являлось задачей государства. Главная роль в школьном деле отводилась церкви. В начале этого периода начали создаваться средние школы, которые назывались грамматическими, так как основным предметом в них была классическая словесность, преимущественно грамматика древних языков – латинского и греческого. Латынь была наиболее заметным проявлением античной традиции. Возникшие в XIV – XVI вв. частные средние школы, организованные на благотворительные вклады, вскоре превратились в привилегированные учебные заведения, которые существуют

ив настоящее время. Среди них можно выделить такие как «Итон» (Eaton College, осн. в 1440 г.), «Хэрроу» (Harrow School, осн. в 1572 г.), «Рэгби» (Ragby, осн. в 1567 г.). Обучение в этих школах проводилось со строгим учетом социального происхождения.

Следующий период относится к XVI в., когда в Англии развернулось общественное движение Реформации, принявшее форму борьбы против римско-католической церкви. Реформация в Англии имела свои особенности: она проходила медленнее, чем в других странах. Хотя протестантские идеи проникли в Англию уже на рубеже 10-20-х годов XVI в., основной процесс, вызванный отказом Святого Престола признать развод короля Генриха VIII с Екатериной Арагонской, протекал в 1529 – 1536 гг. Результатом было создание англиканской церкви с королем во главе, с архиепископами и епископами, с сохранением большинства таинств, но без культа мощей и икон и без целибата. Эта церковь, ставшая государственной в Англии, вела до XVIII в. борьбу, как с католиками, так и различными протестантскими сектами, члены которых именовались диссидентами (от лат. dissidens – «несогласный»). В отличие от римско-католической церкви, исповедовавшей истины как неизменное отражение божественного провидения, Реформация намеревалась дополнить божественные по происхождению истины. По сути, это новое движение смыкалось с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщать подрастающее поколение к национальной культуре, поощрять светскую образованность.

Конец XVII в. и преддверие движения Просвещения, возникшего в XVIII в., характеризуется переломными политическими, экономическими и социальными условиями страны. Возникший еще в конце XIII в. английский парламент вел многовековую борьбу с королевской властью за право контроля над правительством. После революции 1688 г. сложилась существующая до настоящего времени парламентарная система, при которой кабинет министров назначается из представителей партии большинства в палате общин и ответствен перед этой палатой. Создание парламентарного правительства является еще одним периодом в развитии английского общества и важным моментом в генезисе педагогических традиций, т. к. в педагогической сфере появляется общественная инициатива. В общественной сфере осуществляется переход от богословно-религиозных взглядов к светским. Начинает ощущаться влияние светской, нецерковной мысли. Ее ярчайший представитель Ф. Бэкон (1561–1626 гг.) отстаивал идею о необходимости развития экспериментальной науки. В своей материалистической философии он подчеркивал практическое значение знания для общественного благосостояния.

Педагогические идеи Просвещения были развиты Дж. Локком (1632 – 1704 гг.). В его педагогических трудах представлены идеи светского, обращенного к жизни образования. В конце XVII в. Дж. Локк целью обучения выдвигал воспитание добропорядочного делового человека – джентльмена, предприимчивого и настойчивого в достижении своих целей. Педагогика «здравого смысла» Дж. Локка предлагала давать трудовое обучение всем без исключения детям, но со строгим учетом их социального происхождения. Конечную цель воспита-

55

ния Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Но при этом есть определенные приоритеты. Так, умственное развитие должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности (для этого необходимо его постоянно закаливать и физически упражнять), поощрять его свободное, естественное развитие, принципиально отвергая унизительные физические наказания.

Благодаря тому, что светской, по сути антимонархической идеологии предшествовала эпоха Ренессанса, Просвещение имело долгую предысторию и благоприятную основу для своего развития. Социокультурные преобразования эпохи Ренессанса активизировали развитие педагогической мысли. Гуманизация английской культуры способствовала формированию новой педагогической традиции, которая вступала в противоречие с многовековой традицией феодальной школы. Принцип сословности образования, в соответствии с которым наилучшие школы предназначались для дворянства и духовенства, и жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность, а принадлежность к привилегированным сословиям, негативно повлиял на интеллектуальный потенциал нации. Эпоха Просвещения характеризуется стремлением общества к овладению знаниями, попытками реформировать школу на светских началах. Содержание образования в школах для детей из обеспеченных слоев было направлено на развитие качеств предприимчивого делового человека, которые были необходимы для зарождающейся буржуазии. В оппозиции оказалась церковь, которая оставалась духовным и организационным центром школьного дела.

Начало следующего периода истории развития английского общества и национальной педагогической традиции в Англии совпадает с эпохой формирования индустриальной экономической системы (с последней четверти XVIII в.), которая охватывает значительную часть английской истории и связана с промышленной революцией в стране: середина XVIII в. – середина XIX в.. Переход к данному периоду предопределен рядом предпосылок предшествующих исторических эпох, в которых заложилась принципиально новая реальность, и наметились качественно новые тенденции.

Данный период характеризуется стремительным расширением внутренней и внешней торговли, развитием рынка и мануфактур. Главным требованием эпохи промышленной революции стала задача подготовки подрастающих поколений к практической деятельности в условиях нового капиталистического общества. Условия капиталистического строя поставили английское общество перед необходимостью обучать и воспитывать не только детей имущих слоев, но и детей рабочих. Особенно в этом был заинтересован класс промышленной буржуазии, занявший ключевые политические позиции.

Промышленный переворот стал причиной существенных изменений в школьном образовании в последней трети XVIII в. Наряду с активизацией деятельности различных благотворительных обществ и частной инициативы в открытии школ, более широкое участие в открытии школ начали принимать муниципалитеты. Сложились три категории школ: церковные, частные и муниципальные. Некоторые грамматические школы постепенно превратились в аристократические учебные заведения, которые с начала XIX в. стали называться «паблик скулз» (Public Schools) – общественные школы, т.к. не составляли собственности частных лиц, а существовали на денежные вклады своих основателей и управлялись комитетом попечителей. Параллельно с ними функционировали грамматические школы, в которых, так же как и в «паблик скулз», до второй половины ХIХ в. по-прежнему очень большое внимание уделялось изучению классической словесности, т.е. древнегреческой и латинской литературы, грамматики, нравоучительных текстов.

Ярко выраженная позиция развивающейся буржуазии по вопросам обучения детей трудящихся особенно четко сложилась после 1832 г., когда она добилась политической власти, осуществив парламентскую реформу и получив более реальную возможность защищать свои экономические завоевания. С этого времени представители буржуазии заметно активизировали и свои выступления в области народного образования.

56

Фабричный закон 1843 г. ввел обязательное посещение школы (по 2 часа ежедневно) всеми детьми до 14 лет. Дальновидные деятели того времени понимали необходимость обучения детей рабочих. К их числу относится Кей-Шаттлуорт (1804 – 1877 гг.). Он предлагал организовывать их обучение со строгим учетом подготовки к практической деятельности. Трудовому обучению должно было уделяться большое внимание; общее образование для этих детей не признавалось основной целью. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял необходимость такой задачи: «Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от кружки пива; думать за них я буду сам».

Школы взаимного обучения, созданные Дж. Беллом и Дж. Ланкастером в начале XIX в., были наиболее распространенными массовыми школами. Учитель в них обучал группу наиболее успевающих учеников-мониторов, которые затем сообщали полученные знания остальным учащимся. В этих школах дети изучали чтение, письмо и счет, и обязательным было трудовое обучение. Ланкастер писал, что в школах взаимного обучения детей можно знакомить с сельским хозяйством, сапожным делом, плетением корзин и другими видами ремесел. Белл также неоднократно отмечал, что можно объединить общее образование с подготовкой детей к работе на производстве.

Полная систематизация образования была характерной чертой развития общества во второй половине XIX в. Образование в этот период четко отображало социальную структуру английского общества.

С середины XIX в. до начала XX в. английская школа развивалась при поступательном движении экономики, интенсивном росте промышленности. В этот период развивается традиция выработки общественных, государственных педагогических идей и взглядов. Развитие образования в стране становится задачей государства. Государство признало, что образование должно служить государственным интересам. Темпы и масштабы становления школьной системы образования определялись степенью заинтересованности и умением государственной власти маневрировать школьной политикой. Создание школы нового типа стало исторически неизбежным. При переходе к новой школе основной частью педагогов и деятелей образования разделялась идея продолжения сотрудничества школы с церковью. Власти считали церковь и религию необходимыми средствами социальной политики.

Ярким представителем английской педагогики этого периода был Ф. Магнус (1842 – 1933 гг.). Новая система воспитания, по его мнению, должна коренным образом отличаться от старой. Если старая школа ставила перед собой только образовательные задачи, то новая – должна, прежде всего, формировать характер учащихся. Школа должна добиваться умственного, нравственного и физического развития учащихся. Надо не просто сообщать детям готовые знания, а научить их самих искать, открывать и приобретать эти знания. Образовательные задачи школы Магнус отодвигает на второй план, ставя на первый план задачи воспитательного характера. Однако Ф. Магнус преувеличивал возможности и педагогическую ценность трудового обучения. Даже такие основы элементарного образования как чтение, письмо и счет, не имели у него самостоятельного значения. Подчинение всей учебной работы трудовому обучению означало, в конечном итоге, недооценку систематического образования. Подчинять изучение всех школьных предметов задачам трудового обучения – значит, лишать школьников возможности систематически изучать основы наук и, следовательно, получать полноценное общее образование. Его позиция в понимании целей и задач обучения разделялась не всеми педагогами.

Видный практик и теоретик английской школы Дж. Фитч (1824 – 1903 гг.) считал, что умственное развитие детей – основная задача школы, и она не должна отодвигаться на второй план. Функции учителя, по Фитчу, заключаются не только в том, чтобы передать ученику определенный круг знаний. Он обязан построить учебную программу таким образом, чтобы весь процесс обучения развивал способности каждого учащегося.

В связи с потребностями экономического развития страны в конце XIX в. некоторые крупные ученые-естествоиспытатели выступали с пропагандой технического образования в

57

школах. К числу таких ученых принадлежал Т. Гексли (1825 – 1895 гг.), который отмечал слишком книжный непрактичный характер системы образования. По его мнению, ребенок мало приходит в соприкосновение с действительными фактами и вещами, а школа почти игнорирует развитие тех специальных способностей, которые крайне важны для человека, занимающегося промышленной жизнью. Такими способностями Гексли считал способность к наблюдению, способность к тщательной и аккуратной работе, способность иметь дело с предметами, а не только со словами.

Ценность различных учебных предметов для включения их в содержание образования стала определяться в соответствии с их возможным влиянием на развитие умственных и нравственных качеств. Учебные программы в школах стали строить таким образом, чтобы не только передавать учащимся определенные знания по различным предметам, но развивать способности каждого учащегося.

В1870 г. был принят первый в истории Англии «Закон о народном образовании». Одной из главных причин его издания было то, что развитие промышленности требовало хорошо подготовленных кадров рабочих. Общественностью признавалось, что от того, насколько быстро будет налажено образование, зависит промышленное процветание страны. Учитывалась исключительная важность «элементарного» образования рабочих. В учебных программах школ предметы стали подразделяться на обязательные и необязательные. Центральные и местные официальные органы рекомендовали довольно обширные учебные планы, из которых школы выбирали предметы в зависимости от своих условий.

В80-е гг. XIX в. педагоги стали требовать введения в учебные планы начал гуманитарных и естественных наук, которые лежат в основе промышленной деятельности нации. Результатом их требований стал принятый английским парламентом в 1889 году «Закон о техническом образовании. В соответствии с «Законом о техническом образовании», принятым в 1889 г., в программы средних школ были включены не только специально-технические и коммерческие, но и почти все общеобразовательные предметы. Каждый район, согласно закону, имел право составлять учебный план из числа этих предметов с учетом промышленных нужд и местных условий. Авторы закона предлагали список школьных предметов для каждого из районов.

Следует отметить, что «новые школы» появились в Англии как экспериментальные школы, в которых сторонники новых веяний в педагогике этого периода противостояли укоренившейся традиции формального обучения и пытались строить учебный процесс, исходя из интересов ребенка, его желаний, склонностей. Поэтому в них большое внимание обращалось на физическое, эстетическое и трудовое воспитание учащихся. Они были своего рода протестом против школ схоластического образования.

Начиная с 1900 г., государство начинает усиливать свое влияние на развитие школьного образования. Именно в это время предпринимается первая попытка создать целостную систему народного образования. В период с 1900 по 1944 гг. был принят ряд законов, способствующих ее совершенствованию. В 1902 г. был издан «Закон Бальфура» о среднем образовании, который значительно изменил характер обучения в школе. В соответствии с законом целью школы стало формирование и укрепление характера учащихся и развитие их интеллекта, «чтобы помочь мальчикам и девочкам сообразно их различным потребностям подготовиться в практическом и умственном отношении к жизненной деятельности». «Закон Бальфура» обязал местные органы народного образования создавать государственные грамматические школы и способствовал включению в государственную систему значительного числа частных грамматических школ, что привело к увеличению числа средних школ. В 20-е годы впервые в истории Англии было выдвинуто требование «Среднее образование для всех», но имелись в виду разные типы среднего образования для разных учащихся: 1) грамматические школы как тип полной средней школы, дающей возможность получения высшего образования, 2) средние современные школы, обучение в которых имеет «реальный или практический уклон» и продолжается 4 года (11–15 лет).

58

Содержание образования в школах данного периода должно было строиться с учетом практической ценности каждого предмета. Интерес вызывает представление У. Слейта о пользе каждого школьного предмета, его практической ценности. Она должна быть не просто разрядкой, отдыхом для последующих умственных занятий, а развивать все мускулы человека с тем, чтобы он мог быть способным к любой деятельности. Поэтому физкультуре в школе следует уделять такое же внимание, как математике и грамматике; нужно тренировать все мышцы, чтобы у человека вырабатывалась способность и умение переносить физические движения на иные виды движения, связанные, например, с трудовой деятельностью. Точно так же историю следует дополнять простейшим курсом граждановедения, на занятиях по географии особое внимание следует обращать на изучение окружающей среды. Отводя все предметы трудового цикла – работу по дереву, домоводство, шитье – в раздел «экономические искусства», он тем самым подчеркивает их исключительное значение для экономики. Он подчеркивает, что навыки и умения, выработанные в стенах школы, помогут поднять экономику страны на более высокую ступень.

Педагогическая концепция видного ученого-химика Г. Армстронга (1848 – 1937 гг.) заключалась в том, что школа не должна преследовать только коммерческие цели, а образование в целом должно быть подготовкой к жизни. Школа должна всесторонне развивать ребенка, воспитывать его интеллектуально. Революцию в школе, по мнению Армстронга, произведет введение нового метода преподавания, который он называет «научным методом». Вся учебная работа должна была содействовать развитию самостоятельности и активности учащихся. Каждому ученику давались специальные задания, и перед ним ставилась определенная проблема. Ученик самостоятельно, опытным путем, должен был находить ответ на поставленную задачу, и только после этого учитель давал теоретический анализ проведенной работы. Армстронг предлагал при этом широко использовать эвристический, или исследовательский метод, при котором учитель не сообщает готовых знаний, а умело поставленными вопросами наводит на правильные выводы.

В1938 г. в Англии был издан «Доклад Спенса». Поддержав идею создания средней современной школы, он предлагал организовать еще один тип школы – среднюю техническую школу для учащихся 11–16 лет. Каждый из трех типов школы должен был соответствовать определенному типу детей, в соответствии с их складом ума, наследственным и неизменным. Впервые в «Докладе Спенса» предлагалось создать «многопрофильную школу» (multilateral school), объединяющуюв себе грамматическую, среднююсовременную и техническую школы.

В1943 г. в «Докладе Норвуда» были конкретизированы основные положения предшествующих документов. В нем отмечалось, что для детей с теоретическим складом ума должны предназначаться грамматические школы; для детей, интересующихся прикладной наукой, техникой или прикладным искусством, – средние технические школы; а для детей, которым обращение с конкретными предметами дается легче, чем восприятие идей, – средние современные школы.

В1940-е гг. определилось несколько точек зрения по вопросу о предстоящем характере школьной реформы в Англии. Коммунисты выступали с требованием создать «единую школу» (common school) для всех детей от 7 до 18 лет, независимо от их социального происхождения и без разделения по умственным способностям. Лейбористы предлагали организовать «объединенную среднюю школу» (comprehensive school), в которой сохранялось бы деление на потоки, или профили, соответствующие трем типам школ из «Доклада Спенса». Главным достоинством новой школы они считали не введение в ней единого курса обучения для всех,

апредоставление широкого круга курсов для выбора. Консерваторы опирались на положения докладов Хэдоу, Спенса и Норвуда о трех типах детей и соответствующих им трех типах школ.

В1944 г. был принят новый закон о народном образовании – «Закон Батлера». В нем предусматривалось продлить обязательное обучение до 15 лет. Средняя ступень образования должна была состоять из трех типов школ. При этом местным органам народного образова-

59

ния рекомендовалось планировать школы, исходя примерно из 70 – 75 % учащихся в средних современных школах и 25 – 30% – в грамматических и технических.

Увеличение срока обязательного обучения создавало предпосылки для повышения общеобразовательного уровня молодежи. Как отмечал в 50-е гг. известный английский ученый Дж. Бернал, «в Англии считается, что принцип равных возможностей получения образования для всех детей был воплощен в Законе об образовании 1944 г. Цель его, согласно «Белой книге о реконструкции образования», заключается в том, «чтобы обеспечить детям более счастливое детство и лучший начальный период жизни; гарантировать более высокий уровень образования и более благоприятные возможности для молодежи, а также создать условия для того, чтобы все развивали многообразные таланты, которыми они наделены, и тем самым обогащали наследие страны, гражданами которой они являются». Средством добиться этой цели должна была стать система обязательного образования до 15 лет.

ВАнглии отбор для дальнейшего продолжения образования по имущественному признаку в 1944 г. был заменен отбором при помощи тестов на измерение умственных способностей. С 1945 г. в стране стала складываться система трехтипной школы: грамматическая, техническая и современная. Известное распространение получили и так называемые объединенные школы, которые фактически объединяли разные типы школ, но распределяли учащихся по потокам по результатам тестов.

Благоприятное социально-экономическое положение страны в 1950-х, характеризующееся высоким уровнем достатка общества и резким увеличением количества молодежи, связанным с повышением рождаемости после Второй мировой войны (1939 –1945 гг.), послужило почвой для преобразований в 1960-е годы. Массовая культура в этот период претерпевает заметные изменения: приобретает все большую популярность телевидение, меняется направление в музыке и моде. Об изменившемся отношении общества к сексу и институту брака свидетельствует провозглашенная в 1960-х сексуальная революция. Следует отметить, что в конце 1960-х гг. невиданные размеры приобрела иммиграция. Это было связано с развитием производства и нехваткой рабочих рук. В 1958 году впервые возникли беспорядки на расовой почве.

Характерной чертой 1960-х годов оставалось отставание содержания образования в средних школах от развития наук и потребностей общества. В итоге подверглись радикальному обновлению традиционные аспекты умственного образования в средней школе. Необходимым стало развитие таких качеств личности, которые прежде не считались «интеллектуальными»: чувство ответственности, инициатива, воображение. Включение в школьные программы материала, связанного с новейшими научно-техническим открытиями, стало необходимым не только для непосредственной подготовки учащихся к их будущей работе, но и для всестороннего развития личности.

В1970-е годы стремились перестроить существующую систему среднего образования путем создания однотипного среднего учебного заведения – объединенной или многопрофильной школы. В 1970 г. к власти в Англии пришло консервативное правительство. Изданный им циркуляр отменял обязательный переход на систему объединенных школ всех средних учебных заведений, снизились темпы осуществления реформы, однако процесс постепенного создания объединенных школ продолжался. В 1974 г. пришедшее к власти лейбористское правительство отменило циркуляр 1970 г. об объединенных школах. Лейбористы опубликовали в том же месяце новый циркуляр, восстанавливающий обязательность перехода всех районов Англии на систему объединенных школ, а также обязывающий местные органы народного образования отменить испытания с помощью интеллектуальных тестов в тех школах, где они еще сохранились. До 1970 г. отбор учащихся в различные типы средних школ с помощью тестов на измерение умственной одаренности был всеобщей практикой.

Врезультате реорганизации средней школы были отменены вступительные экзамены и введена общая программа. Наличие групп смешанных способностей, создание более гибкой

иразнообразной программы для выпускных классов, разветвленная система дифференциа-

60