Становление системы школьного образования и педагогической мысли в России и за рубежом. Часть 1. Учебное пособие

ции и индивидуализации учебного процесса на старшей ступени средней школы также являются отличительными особенностями объединенной школы.

Подводя итог реорганизации среднего образования в Англии, известный педагог К. Бэн констатирует, что еще остались селективные школы, куда учащиеся попадают в результате социального или интеллектуального отбора. Только в 1/4 всех районов Англии все государственные школы переведены на систему объединенных. В остальных районах параллельно с ними существуют грамматические школы. По всей Англии продолжает функционировать система привилегированных «паблик скулз».

ВГермании первые учебные заведения появились, как и во многих странах Европы, около VII в., что было связано с распространением христианства. При мужских монастырях создавались монастырские школы, где наряду с чтением Библии на латыни изучали «семь свободных искусств» – тривиум (грамматика, риторика и диалектика) и квадриум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка). В городах открывались соборные школы, где ученики получали более широкое образование, углубленно изучали «семь свободных искусств».

Дети низших слоев населения получали основы знаний в церковно-приходских школах, аристократы, феодалы давали своим детям рыцарское воспитание: до 7 лет дети воспитывались дома, затем их отправляли ко двору сюзерена (от франц. suzerain – крупный феодальный правитель, власть которого основана на вассальном подчинении ему более мелких феодалов), где до 14-летнего возраста они были пажами, прислуживали хозяйке дома. За это время они должны были овладеть «семью рыцарскими добродетелями» – умением охотиться, ездить верхом, фехтовать, стрелять из лука, слагать и петь стихи в честь дамы сердца, выработать в себе такие черты характера, как храбрость, настойчивость, верность сюзерену. Значительное место в таком воспитании отводилось религии, а также овладению придворным этикетом.

Впериод расцвета Средневековья, с развитием ремесел и торговли, объединением ремесленников и торговцев в цехи и гильдии, появлялись цеховые и гильдейские школы, относительно независимые от церкви. Такие школы содержались на средства ремесленников и давали общеобразовательную подготовку (чтение, письмо, счет, элементы геометрии и естествознания). В XIII – XIV вв. в Германии появились первые университеты – Гейдельбергский, Кельнский, Эрфуртский.

Развитие школы в XV – начале XVII вв. тесно связано с проходившими социальными, экономическими и политическими процессами в обществе. Этот период прошел под знаком гуманистических идей Возрождения (природосообразность воспитания, демократизация системы обучения, обогащение содержания образования и воспитания и пр.). Развернувшееся в XVI в. общественное движение Реформации, которое приняло борьбу против римскокатолической церкви, выдвигало свое понимание природы и путей воспитания человека. В становлении педагогических теорий Реформации в Германии особую роль сыграл Мартин Лютер (1483 –1546 гг.). Он признавал важность и необходимость гуманистического образования в духе Возрождения. По его инициативе светские власти учредили протестантские городские школы. Как считал Лютер, в научной подготовке, в знании классических древних языков и литературы нуждаются светские и духовные власти. Из этого следовало, что полноценного образования была достойна лишь часть общества: священники, учителя, судьи и пр. Остальное население должно было ограничиваться элементарным образованием, которое давалось в народных школах, предназначенных для детей горожан, реже для крестьянских детей в возрасте от 5 до 11–12 лет. Социализация детей народа продолжала осуществляться в значительной степени с помощью церкви и в семье.

В20-х гг. XVI в. многие немецкие городские школы были преобразованы в гимназии – учебные заведения повышенного общего образования. Эти учебные заведения являлись символом гуманистического образования и едва ли не лучшим типом общего образования того времени. В программу обучения входили классические языки, литература, математика. Было возрождено обучение древнегреческому языку, часто преподавали древнееврейский язык.

61

Помимо использования новых программ, в гимназии прибегали к оригинальным методическим приемам (например, персональные словари по древним языкам).

ВГермании в начале XVI в. появились немногочисленные школы, учрежденные религиозными общинами (школы иеронимитов), в которых дети всех сословий обучались религии, классическим языкам и литературе. Особое место в системе школьного образования XV

–XVII вв. занимали традиционные учебные заведения для дворянства – дворцовые школы, которые получили распространение в небольших государствах Германии. Программа была несколько объемнее гимназической и приближалась к университетской. В этих школах были объединены лучшие традиции рыцарского воспитания и новые идеи гуманистического образования.

Впреддверии Нового времени (XVII – начало XVIII в.) в общественной сфере постепенно осуществляется переход от богословско-религиозных взглядов к светским. В идеях педагога Вольфгана Ратке (1571–1635 гг.) подчеркивалась необходимость создания демократических учебных заведений в Германии, предназначенных для каждого человека. В «Франкфуртском мемориале» (1612 г.) Ратке сформулировал педагогические требования Нового времени и идеи объединения Германии: особое внимание обучению родному языку в начальной школе, превращение школы единого общего языка в основу системы школьного образования. Под заметным воздействием влияния В. Ратке был выработан документ Готский школьный устав (1642 г.), регламентирующий обучение в элементарных школах.

Идея создания единой светской школы была представлена во взглядах деятелей эпохи Просвещения (последняя треть XVII в. до конца XVIII в.) И.Г. Фитхе (1762 –1824 гг.), Й.Г. Кампе (1746 –1818 гг.), И.Г. Базедов (1724 – 1790 гг.). Значительный просветительский вклад внесли И.Г. Гердер (1744 – 1803 гг.), И.В. Гёте (1749 – 1832 гг.), крупнейшие представители немецкой классической философии И.Кант (1724 – 1804 гг.) и Г.В.Ф. Гегель (1770 – 1831 гг.).

Главными недостатками традиционной школы И. Б. Базедов, основатель филантропизма (от греч. «любовь к людям»), считал недоступность детскому сознанию значительной части учебного материала и авторитарное жесткое отношение к детям. Базедов, требуя увязать школьное обучение и воспитание с реальной жизнью, писал в «Книге методов», что необходимо «подготовить детей к общественно полезной, патриотической и счастливой жизни … Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры – все это преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при условии, что не будет нанесен вред главной цели». По его мнению, должна существовать гармония между умственным образованием, физическим и нравственным воспитанием. В 1774 г. Базедов основал учебное заведение – филантропин, в котором в преподавании обширного ряда предметов – от языков до философии, морали, математики, рисования, музыки, верховой езды, ручного труда – неизменно соблюдался принцип конфессиональной терпимости. Использовались активные методы обучения, поощряющие учеников к самостоятельной деятельности.

Принципиально новые идеи внесли немецкие философы на рубеже XVIII – XIX вв. Кант и Гегель были одними из первых, кто выявил ограниченность механикоматематического естествознания, составляющего идейную базу Просвещения. И. Кант (1724 –1804 гг.) видел смысл философии в том, чтобы «ввести человеческую волю и существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы». Особое значение он придавал формированию «нравственного чувства», «внутреннего судьи». Расценивая воспитание как основоположение человеческой деятельности, он писал: «Человек может стать человеком только через воспитание. Он – то, что делает из него воспитание». Большую роль он придавал самовоспитанию.

Г. В. Ф. Гегель (1770 –1831 гг.) также особо выделял роль воспитания. Только воспитание, по его мнению, способно создавать разумное, духовное существо. И. Г. Фихте (1762 – 1814 гг.) в своем учении о «Я» делал упор на независимость и активность человеческой личности. В воспитании он видел путь не только в формировании отдельных личностей, но и к осознанию немцами себя единой нацией.

62

Важно отметить, что обращение к проблеме школы в Германии стимулировалось именно борьбой за объединение нации. В центре внимания педагогов и деятелей образования оказались следующие проблемы: общественная роль и функции образования; создание национальной системы школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения; организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней; взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. Ф. Фрёбель (1782 –1852 гг.) и другие представители немецкой педагогики и образования отмечали возросшую социальную функцию школы, выступали за создание национальной системы школьного образования.

Можно выделить несколько периодов, которые оказали приоритетное влияние на развитие национального образования в Германии: установление Германской империи (1871 – 1918 гг.), Первая мировая война (1914 – 1918 гг.), Ноябрьская революция 1918 года, Веймарская Республика (1919 – 1933 гг.).

До того как Германия в 1871 году стала национальным государством, она существовала

восновном в качестве некой культурной идеи, скрепленная прусским оружием и патриотическим энтузиазмом гражданских масс. Объединение Германии в 1871 г. создало предпосылки для формирования единого экономического пространства, завершения промышленного переворота, обеспечения выхода Германии на мировые рынки. Основными признаками развития Германии в этот период стали концентрация капитала и быстрый рост промышленности, рост населения и перемещение рабочих мест из деревни в город, развитие городской культуры. Разразившийся в 1873 г. мировой экономический кризис охватил все отрасли хозяйства, а в 1875 г. совпал с международным аграрным кризисом и принял затяжной характер. Банкротство банков, закрытие предприятий вызвали массовую безработицу.

Кризис 1873 – 1879 гг., несмотря на разрушительные последствия, имел и некоторое позитивное воздействие на социально-политическое развитие страны. В период империи происходило динамичное изменение социальной структуры общества. Статус жителя Германии определяли такие традиционные критерии как: происхождение, размер состояния, связи

вобществе и доступ к структурам власти.

Вэпоху индустриализации все более значимым становилось и качество полученного образования, уровень профессиональных знаний, что обусловило сдвиг в демографическом развитии. Этому способствовали улучшение здравоохранения, снижение детской смертности, некоторый рост продолжительности жизни, улучшение благосостояния жителей, а также поток переселенцев из Восточной Европы. Однако этот процесс имел и противоречивые последствия. До середины 1890-х гг. экономика страны не могла обеспечить всех нуждающихся рабочими местами, и Германия превратилась в «страну эмигрантов». В 1860 – 1895 гг. из нее выехали, в основном в США 2,9 млн. человек. Рост промышленности форсировал процесс урбанизации. Особенно быстро увеличивалось население промышленных районов: Рейнско-Вестфальского, Верхней Силезии, Саарской и Аахенской областей, Лотарингии.

Сосредоточение населения в крупных городах и связанный с этим распад патриархального семейного уклада (разрыв между домом и предприятием, занятость женщин и т.д.) привели к тому, что на массовую школу помимо обучения в большей степени ложились воспитательные задачи, которые раньше решала только семья. Вызванный изменениями в структуре промышленности и успехами рабочего движения запрет на детский труд и упадок традиционного домашнего производства определили необходимость усиления внимания к профессиональной подготовке в рамках массовой школы.

В1872 г. был введен «Закон о контроле над школами», который в качестве прерогативы государства поставил школу. Этот закон способствовал расширению программы, обращал внимание на изучение методов преподавания в школах, делал установку на приближение школьного обучения к естественным потребностям практической жизни, не допускать механического заучивания, использовать принцип наглядности, широко опираясь на методику И. Г. Песталоцци.

Вконце XIX века, в период вступления крупнейших капиталистических стран в новую

63

стадию развития, со всей остротой обнаружилось несоответствие состояния школьного дела новым общественно-экономическим условиям. Противоречие между традиционной практикой воспитания и обучения и требованиями к ним в период перехода на новый уровень развития общества обнаруживалось на всех ступенях общеобразовательной школы.

Несмотря на некоторые попытки усовершенствовать элементарную школу, предназначавшуюся для широких масс трудящихся, содержание, организация и методы учебновоспитательной работы в ней оставались в основном прежними. Крайне ограниченным был объем общеобразовательных знаний, дававшихся народной школой, обучение было догматическим. Оно не только не способствовало развитию у детей активности, самостоятельного мышления, но даже тормозило их. Школа не выполняла задач подготовки учащихся к жизни, хотя бы в виде простого ознакомления.

Развивающиеся в процессе модернизации производство, инфраструктура, государственное управление и система образования, здравоохранение, наука и культура требовали большого количества квалифицированных специалистов. Особо динамично формировались «новые средние слои», которые были более лояльны, чем рабочие, к классу собственников и общественной системе в целом, т.к. их представители были выходцами из буржуазных слоев. Формирование этого слоя было связано с процессом индустриализации, требующим большого числа инженеров, конструкторов, ученых для обслуживания наукоемких, технологичных отраслей промышленности, расширением сектора услуг и системы образования.

Быстрые темпы формирования индустриального общества форсировали и развитие системы среднего образования. В соответствии с социальной структурой общества сложилась дифференцированная, трехступенчатая система школьного образования. Основная масса детей и подростков обучалась в народной школе, которая была свободна от церкви и финансировалась преимущественно государством. Школьное воспитание было нацелено на формирование политически лояльного, преданного государству «подданного».

Представители высших и средних слоев получали среднее образование в платной 9- классной гимназии, которая в Германии находилась в компетенции федеральных земель. Классическая гимназия давала гуманитарное образование. Потребности развивающегося промышленного производства, сельского хозяйства, транспорта и горного дела способствовали созданию системы реальных, а с 1890 г. – высших реальных школ.

К середине 1890-х гг. в Германии в основном завершилась «первая волна» промышленной революции, и начался переход к ее «второй волне», основанной на новейших научнотехнических достижениях, новых энергоносителях, серийном производстве и специализации. В германской истории период 1890 – 1918 гг. характеризуется как «золотые годы процветания». В этот период в германской экономике протекал процесс концентрации производства и капитала, по темпам которого Германия превосходила другие европейские страны. Образование монополий способствовало более глубокой модернизации, специализации, повышению эффективности производства и роста производительности труда, послужило толчком к расширению сферы образования и развитию педагогической науки.

Таким образом, Германская империя за 1871 – 1914 гг. превратилась в одну из самых мощных индустриальных держав мира. Возросшая мощь Германской империи побудила ее вступить в конце XIX в. в борьбу за передел мира, что стало причиной развязывания Первой мировой войны (1914 – 1918 гг.).

Поражение в мировой войне германского милитаризма и свержение монархии вследствие Революции (1918 – 1919 гг.) привело к раскрепощению духовных сил немецкого общества. Общественно-политическая борьба, развернувшаяся в Веймарской республике (1919 – 1933 гг.) по проблемам войны и мира, охватила не только общественно-политическую сферу и повседневную жизнь населения страны, но также искусство, культуру и образование. Во второй половине 1920-х гг. Германия встала на путь экономической и политической стабилизации. В Германии формируются культурные центры общеевропейского масштаба: Берлин, Мюнхен.

Во времена Веймарской Республики произошло разделение на главную (Hauptschule),

64

реальную школы (Realschule) и гимназию (Gymnasium), однако их доступность ограничивалась тем, что два последних вида школы, дававшие более качественное образование, были платными. Намерения создать органичную систему народного образования, отделить школу от церкви, расширить содержание образования, соединить общее образование с профессиональным были прогрессивными по своей природе и должны были способствовать демократизации образования. Однако, провозглашенные конституцией принципы обязательности, всеобщности, равенства образовательных возможностей оказались далекими от практического воплощения.

Всвязи с требованиями обновления школьного образования остро возникла необходимость создания экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, деятельность которых была направлена на развитие творческого отношения детей к учебе, на учет интересов и склонностей учащихся, активизацию форм и методов обучения. В начале XX века появляются школы, в которых не только учителями, но и общественными и религиозными деятелями, психологами и врачами опытным и экспериментальным путем разрабатывались различные направления педагогики, и апробировались новые приемы и методы обучения и воспитания.

Вэтот период существенно изменился взгляд на цели и функции воспитания и образования, создавались и внедрялись в педагогическую практику различные альтернативные воспитательные и образовательные системы, созданные на идеях гуманистической педагогики. На территории Германии получили распространение около двадцати моделей европейских реформаторских школ, практика которых позволила преодолеть авторитарность в воспитании, подавление личности ребенка и формализм образования, против которых и была направлена вся реформаторская педагогика.

Реформаторская педагогика уделяла серьезное внимание трудовому обучению и воспитанию. Теоретик «трудовой школы» Г. Кершенштейнер (1854 – 1932 гг.) считал целью народной школы последовательное приучение детей к прилежанию, добросовестной работе на благо государства. В концепции школы нового образца Г. Кершенштейнера общественная роль школы является центральной и имеет мощный социально-педагогический аспект. Школа выполняла объединительную функцию в отношении всех наций через безусловное подчинение интересов учащихся и всех граждан государственным интересам. Опыт «трудовой школы» привлекал внимание тем, что трудовое обучение было нацелено на умственное развитие ребенка, в чем усматривался компромисс с интеллектуализмом старой школы. Данные экспериментальные школы должны были способствовать разработке формы обучения в народной школе, которая давала бы не сведения из отдельных наук, а как можно более полное представление о разносторонних явлениях окружающего мира. Такие школы создавались в Лейпциге, Аугсбурге, Дортмунде.

Особое место в реформаторском движении заняли школы Гамбурга. Педагогиэкспериментаторы считали трудом любую активность детей в процессе обучения, независимо от того, связана эта активность с умственной или физической деятельностью, лишь бы только она служила средством выражения представлений у учащихся, их эмоциональных переживаний.

Очень популярным оказались сознанные П. Петерсеном (1884 – 1952 гг.) инновационные формы, средства и методы обучения, которые нашли широкое применение в начальных школах, гимназиях, профессиональных училищах. Традиционное устройство школы (класс- но-урочная система, регламентированный режим дня, дисциплина, субординация в отношениях между учениками и учителями) было заменено «воспитательной общиной», в основе которой лежали уважение к личности ребенка, сочетание свободы и самостоятельности, тесная связь детей, родителей и педагогов. Переориентация педагогов на ребенка как на активную творческую личность и признание ее высшей ценностью в воспитании обусловили зарождение новой инновационной парадигмы воспитания, нацеленной на создание условий для проявления и созидания каждым ребенком своей индивидуальности, саморазвития, самореализации и самоопределения как субъекта инновационного учебно-воспитательного процесса.

65

Вальдорфские школы, основанные ученым-педагогом Р. Штайнером (1861 – 1925 гг.), получили широкое распространение в мире и пользуются огромной популярностью в настоящее время. Р. Штайнер выдвинул новую парадигму целостного, всестороннего образования ума, сердца, воли, направленную на всеобщее, подлинно человеческое, живое и жизненное начало. Именно такая организация обучения, по его мнению, должна способствовать раскрытию и развитию личностных способностей ученика в соответствии с его индивидуальными и возрастными особенностями, где красота и художественная образность – ведущий дидактический принцип преподавания всех предметов. Управление вальдорфскими школами осуществляет «Союз свободных вальдорфских школ» (Vereinigung der Freien Waldorfschulen), а на уровне земель – земельные рабочие сообщества свободных вальдорфских школ (Landarbeitsgemeinschaften). Государственная дотация составляет 60% от общего бюджета школы, плата родителей зависит от доходов семьи, также имеют место спонсорская помощи, пожертвования организаций и частных лиц.

Реформаторские идеи и реформаторские школы появились раньше, но осознание большей частью педагогов того, что традиционные формы и методы воспитания больше не соответствуют общественным требованиям и духовным запросам современности, является характерной чертой начала XX века. Практика экспериментальных инновационных учебновоспитательных учреждений позволила преодолеть авторитарность в воспитании, подавление личности ребенка и формализм образования, против которой и была направлена вся реформаторская педагогика.

Модели реформаторских школ в Германии

66

* конкретных данных о данном типе школ в Германии не обнаружено, идеи были использованы в практике работы других экспериментальных и массовых учебно-воспитательных учреждений.

Вотличие от школ западноевропейских стран, американская школа не имеет такой длительной истории – она возникла только в XVII в. Первые школы, появившиеся в пуританских колониях Новой Англии, существовали на средства колоний и местных городских управлений, а также получали капитал по завещанию или средства от религиозных и частных ассоциаций. В школах обучали чтению, письму, арифметике и Закону Божьему. Так, именно благодаря тому факту, что социальные и педагогические традиции имели гораздо меньшую сдерживающую силу в новой стране, гуманистическая школа уступила место новому типу школ.

Первый общий закон о школах появился в 1647 г. в колонии Массачусетс. С этого периода некоторые из городских школ Массачусетса стали бесплатными и поддерживались на государственные налоги. Многие из ранних школ Новой Англии получали поддержку из разных источников: продажа и аренда государственных земель, доходы от рыбных запруд, переправ, капиталы по завещанию и частные пожертвования, подписка, местные налоги и почти во всех случаях – плата за обучение.

Поскольку школы, основанные городами, требовали от поступающих некоторой подготовки – обычно знания алфавита или умения читать, то возникали «дамские школы» элементарного характера. Правительство Новой Англии было демократическим, и надзор за школами оставался долгое время в руках городского собрания, затем постепенно стали избирать уполномоченных. В XVIII в. полномочия перешли к школьному комитету, что повлекло отмену платы за обучение учеников. Таким образом, в Массачусетсе в середине XVIII в. и других общинах Новой Англии школы стали бесплатными. Эти ранние системы государственных или «даровых» школ обязаны своим существованием религиозному благочестию жителей Новой Англии и большой роли церкви в делах государства.

ВБостоне элементарные школы существовали в связи с латинскими грамматическими школами с 1666 г. и были бесплатными; здесь начальные школы не вошли составной частью

всистему народных школ. По закону ребенок не допускался в грамматическую (или народную отечественную) школу, если не умел читать и правильно писать. Тот же закон допускал учреждение начальных школ, однако не возникло ни одной такой школы. Первоначальное обучение дети получали в церковных школах, многочисленных частных школах и в школах иного типа, поддерживаемых обществом, – в воскресных школах, основанных сначала для получения в них светского, мирского образования. Следует подчеркнуть, что в колониаль-

67

ный период возникли и первые высшие учебные заведения. Гарвард в Массачусетсе был основан в 1636 г., а колледж Уильяма и Мэри в штате Вирджиния – в 1693 г. Этот этап характеризуется тем, что школы и вузы давали не только классическое образование, но и навыки ремесел, которые были необходимы для становления и развития новой североамериканской нации.

Национальная система образования начала формироваться только в конце XVIII в., после войны за независимость (1775 – 1783 гг.), когда активный рост промышленного производства и наступательная борьба молодого рабочего класса за улучшение условий жизни стимулировали процесс развития образования в США. В большинстве приморских портовых городов, во всех колониях в школьную программу была введена прикладная математика, связанная, в частности, с межеванием и мореплаванием в конце XVII в. – середине XVIII в. В этот период появляются типичные «реальные» школы и академии. В 1751 г. открывается Пенсильванская академия и благотворительная школа, позже преобразованная в Пенсильванский университет. В эту академию вошли три школы: латинская, английская и математическая. После революционных войн академии стали типичными образовательными заведениями в американских штатах, в которых большое внимание уделялось преподаванию и развитию естественных наук.

Вконце XVIII в. интерес к образованию начал падать. Исчезли латинские грамматические школы; их место заняли частные школы-академии. Начальные школы подразделялись более точно и поддерживались менее щедро, за исключением церковных школ и школы для негров, основанной в 1787 г., которую поддерживало Африканское общество даровых школ.

В1805 г. вНью-Йорке организовалось общество бесплатных школ, названное позже Обществом народных школ. Целью этого учреждения было предоставить бесплатное обучение детям, которые не попали в церковные школы. В 1827 г. было основано общество школ для маленьких детей от трех до шести лет. Общество поддерживалось средствами, пожертвованными частными лицами, государственными суммами из общего школьного фонда и ежегодными городскими субсидиями. Впоследствии школы общества были переданы в ведение городского школьного совета, созданного в 1842 г. С возникновением школьного совета система бесплатных народных школ укрепилась: учреждались новые народные школы, велся строгий контроль за их деятельностью. Постепенно каждый американский город, за исключением немногих городов Новой Англии, прошел через те же стадии развития.

К концу XVIII в. многие американцы высказывали опасения по поводу привычек, обычаев и ценностей иммигрантов, которые в большинстве своем не были протестантами. Поэтому на первый план стала выдвигаться добродетель, интерпретируемая в духе протестантской риторики как прямодушие, упорный труд и порядочность в делах. Позднее осознание проблем американской демократии, проявлявшихся в том числе в существовании расовой сегрегации и неформальной «политической машины», побудило людей искать добродетель в детях. Многие настаивали на том, что имеет больший смысл поручить школам правильно воспитывать детей, чем преодолевать или менять привычки, нормы поведения и взгляды взрослых.

Вначале XIX в. господствовало убеждение, что бесплатное обучение – удел благотворительности и приводит в своих влияниях и следствиях к обнищанию. Этот предрассудок исчез с развитием бесплатной школьной системы. Укоренялась идея о том, что ради благополучия социума и отдельных его членов государство может и должно сделать посещение школ обязательным для каждого ребенка в течение полных шести-восьми лет. Лучшая подготовка учителей и наблюдение за их трудом, совершенствование процесса обучения и техники преподавания, чтобы могли осуществляться новые идеи, – таковы были линии развития системы общественных школ. На помощь государству в деле народного образования приходили филантропы, деятельность которых придала народным школам филантропическорелигиозный характер.

К положительным моментам XIX в. можно отнести учреждение школы на политикоэкономической основе. Переход совершался в течение полувека, в 1835–1850 гг. этот период

68

стали называть именем его руководящего деятеля Г. Манна (1796 – 1859 гг.), который стремился к уничтожению маленьких уездных школ и отстаивал субсидируемые, оборудованные и обеспеченные лучшими педагогическими силами, более централизованные городские школы; лучшую подготовку учителей; введение более долгих сроков обучения, школьных библиотек, расширенной программы, усовершенствованных методов преподавания и культивирование духа педагогического энтузиазма среди людей и профессионального духа среди учителей. Основная идея Манна заключалась в том, что школы, получающие бюджетное финансирование, должны развиваться, и что помогать им должны не только малоимущие, но и состоятельные члены общества. Манн ссылался на конкуренцию с немцами, которые считались самым образованным народом Европы, чтобы заинтересовать американцев своими планами и завоевать их поддержку. Манн настаивал на том, что образовательный стандарт нации должны формировать именно государственные, а не частные школы, на деятельность которых влияют разнородные идеологические и экономические факторы. Манн ввел в действие план, согласно которому религиозные группы могут «заключить перемирие у дверей школы» для спасения детей и нации. Главной целью бесплатного образования, согласно Манну, было развить характер, характер же основывается на религии, религия основывается на центральном учении Библии. Таким образом, нравственное образование должно базироваться на Библии, но без тех или иных сектантских комментариев.

Важное значение для образовательной системы Америки имел первый закон об обязательном обучении всех детей в начальной школе до 14 – 15 лет, принятый в Массачусетсе в 1852 г. За ним последовали другие штаты, и уже в середине XIX в. около 60% детей этого возраста учились. Программа начальной школы основывалась на «трех R» («reading, writing and arithmetic» – чтение, письмо и арифметика), а также правописании и грамматике. Обыкновенная школа включала в свою программу только чтение и английскую грамматику, а школы более высокого разряда прибавляли письмо, арифметику, географию и историю. После географии была введена физиология как второй предмет естественнонаучного характера. Во время секретарства Манна были удвоены ассигнования на народные школы, увеличена зарплата учителей. Вознаграждение за школьный надзор стало обязательным, и потому повысились как вознаграждение, так и контроль; увеличилась посещаемость школ; методы и дисциплина улучшились.

Оживление педагогической деятельности было ощутимо и во многих колледжах, в которых учредили кафедры по педагогике. Началось движение к концентрированию школьного управления. Основывались педагогические журналы, и появилась обширная литература. Многих посылали за границу для ознакомления с педагогической теорией и практикой других стран; были учреждены фонды для народных школ; прогрессировали лидеры движения в их оценке новейших методов обучения и воспитания благодаря знакомству с методом И.Г. Песталоцци. Таким образом, только к середине XIX в. на интересы и желания индивидуума начали обращать внимание.

В1840-е гг. произошла промышленная революция, что повлекло за собой поток иммигрантов. Развитие промышленности и рост населения способствовали развитию обучения и в больших городах, таких как Нью-Йорк и Филадельфия, появлялись благотворительные школы (charity school), которые позже превратились в государственные.

В1860-е гг. государственное среднее образование начало активно развиваться. Так, государственным (public), частным (private), благотворительным (charity), сектантским (sectarian) и светским (secular) школам предоставили возможность соревноваться. Результаты соревнования заставили государственные школы повысить требования к качеству знаний и уже через несколько лет они стали ведущими. 9 из 10 учеников обучались в них. Они были сосредоточены в северных городах и административных центрах округов и привлекали более широкую аудиторию, чем частные средние школы. Критериями отбора в школы являлись возраст, пол, раса, этническая принадлежность и уровень достатка семьи.

Когда в страну в 1890-х гг. стали прибывать массы европейских иммигрантов, общие школы, как тогда часто назывались бесплатные государственные учебные заведения, уже

69

имелись в крупных и мелких городах и в большинстве сельских областей северных штатов и за восьмилетний срок обучения давали основы английской грамоты.

Таким образом, на рубеже XIX и XX вв. американцы стали урбанизированной индустриальной нацией, которой понадобились школы, дающие учащимся гораздо больше знаний и трудовых навыков, т.к. многие профессии требовали более высокого уровня грамотности и готовности работать в команде, адаптации к институциональным структурам и т.п. Познакомить школьников с американской культурой было так же важно, как научить их английскому языку. Патриотическим воспитанием были охвачены как юные коренные американцы, так и дети иммигрантов, но последним приходилось гораздо труднее, поскольку им запрещалось пользоваться родным языком. Подлинной целью бюджетного финансирования школ, нередко подкреплявшегося частным, было усиление государства посредством воспитания граждан, способных эффективно участвовать в демократическом процессе, подразумевавшем принятие определенных нравственных норм, гражданских прав и образования не только коренными американцами, но и иммигрантами и чернокожими.

Начиная с 1900 г. государственная школа была одной из самых ценных государственных учреждений в Соединенных Штатах. К 1950-м гг. около 80% детей были зачислены в школу. Соединенные Штаты выполнили свое обещание обеспечить всеобщий доступ к школьному образованию. Тем не менее, несмотря на то, что прием в школы увеличивался, постоянно возникали вопросы о том, что преподавать, давать ли такое же образование для всех и как распределить возможности для получения образования среди различных групп детей.

Важным моментом этого периода являлся процесс распределения детей в зависимости от их способностей благодаря тестам, которые получили распространение после Первой мировой войны. Тесты были впервые использованы во время войны для определения данных будущих офицеров, а затем перенесены в государственные школы в качестве инструмента для распределения детей по способностям.

В то время как государственные школы страны пытались классифицировать учеников по уровню их интеллекта, многие частные школы проводили эксперименты. Такие школы назывались экспериментальными, создавались в соответствии с прогрессивными идеями той или иной философско-педагогической концепции и были ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Широкое распространение получило гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые как К.Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш.Бюллер и др. принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления. В 1950

– 1960-е гг. широкое распространение получила концепция программированного обучения. В 1960-е гг. Дж. Брунером была выдвинута концепция проблемного обучения.

Прогрессивные идеи апробировались в организации школы и учебных программах. В XX в. было создано несколько экспериментальных учреждений. Так, например, школа Дж. Дьюи (1859 – 1952 гг.) экспериментировала с демократической организацией, нетрадиционными методами и приемами и основывалась на естественных нуждах и интересах детей. В школе М. Джонсон программа следовала либеральным идеям Ж.Ж. Руссо и включала естественные науки, физическую культуру, музыку, рукоделие, географические науки, драму, риторику, игры и теорию вероятности. В этой школе учителя не назначали заданий, поэтому ученики свободно занимались тем, что им было интересно. В штате Индиана У. Верт пытался интенсивно внедрить план по максимальному использованию школы. Чтобы дать всем детям возможность посещать школу, они оставались открытыми в субботу и в течение каникул. Стоимость занятий была низкой, т.к. работа в классных комнатах, лабораториях и мастерских чередовалась с плановыми мероприятиями в аудиториях, на игровых площадках и в гимнастических залах, чтобы обеспечить занятость этих объектов. Этот план по максимальному использованию школы широко распространился в Соединенных штатах; к 1929 г. более тысячи школ использовали бригадную организацию. Важные усилия были предприняты К. Уошборном в Винетке (Иллинойс), и Х. Партхерстом в Дальтоне (Массачусетс), которые

70