Смысловое чтение. Учебно-методическое пособие

течение которого преподаватели ждут, после того, как они задали свой вопрос, прежде чем задать еще один вопрос, переходя при этом от одного учащегося к другому или же перед тем, как получить ответ.

Имеются значительные исследования на этот счет, которые здесь мы рассматривать не будем. Однако эти исследования свидетельствуют о том,

что имеется прямая связь между количеством времени, которое преподаватели тратят на ожидания после того, как задали вопрос, и

уровнем мышления учащихся. В среднем педагоги обычно ждут всего одну секунду. Данные исследования показывают, что если педагоги продлят время ожидания до трех секунд, то уровень мышления значительно повысится. Поэтому необходимо, чтобы учителя изменили свою манеру задавать вопросы и давали достаточное время для того, чтобы учащиеся могли продумать свои ответы.

Здравый смысл требует давать учащимся время подумать о возможных вариантах ответов на ваши вопросы.

Четвертый принцип

Когда преподаватели задают вопросы разных типов, важно привлекать к ответам на них всех учащихся. Чтобы достичь этого, преподаватели должны обращаться по имени к наиболее застенчивым учащимся и иногда игнорировать тех учащихся, которые считают, что они могут давать ответ на каждый вопрос. Многие учащиеся обычно плохо отвечают на вопросы в классе, это связано обычно с оценками (вопросы-тесты, которые допускают только однозначные ответы), а не является частью дискуссии. Когда педагоги перестают все время задавать вопросы на оценку и переходят к вопросам, направленным на развитие критического мышления, учащиеся обычно становятся более активны в открытой дискуссии. По мере того как учащиеся привыкают к подлинной дискуссии, где все идеи встречаются с уважением и считаются важными и где не существует единственно правильных ответов, они будут стремиться выразить свои мысли и выслушать мысли других. Когда учащиеся находятся на этом уровне

81

взаимодействия в классе, то преподавателю становится легче руководить дискуссией и вовлекать в нее всех членов коллектива. При этом участие в дискуссии становится более естественным для учащихся.

Текст 2 «Опоры для вопросов и заданий в таксонимии Б. Блума»

По материалам программы повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии» (см. Грудзинская Е.Ю.,

Марико В.В. «Активные методы обучения в высшей школе». - Нижний Новгород, 2007. – С. 110).

82

83

неявно подразумевается,

что…

*Почему…?

*Какова основная идея/второстепенные идеи…?

*Каковы

«убеждения» автора? *Какое утверждение имеет отношение к…/не имеет…?

Текст 3 «Рекомендации по формулировке вопросов для развития

критического мышления»

Существуют определенные методы, которые преподаватели могут

использовать для того, чтобы сделать свое умение задавать вопросы еще

более эффективным:

*После того, как Вы задали вопрос, предоставляйте время на размышление, чтобы и у учащихся, менее уверенных в себе, была возможность сформулировать ответ.

*Используйте метод «Подумайте – Объединитесь в пары – Обсудите»,

чтобы учащиеся могли обсудить ответ друг с другом, прежде чем высказать

свое мнение перед всеми.

*Задайте вопросы, которые развивают / продолжают обсуждение, типа: «Что бы Вы могли добавить?», «А какое мнение у тебя?»

*Предоставляйте обратную связь / комментарии, которые и не подтверждают, и не отрицают ответов учеников. Такое обсуждение остается открытым. Например: «Интересно», «Я об этом прежде не думала».

*Просите обобщить / подвести итог. «Кто может выразить выдвинутую точку зрения другими словами?»

84

*Выясните мнение других учащихся. «Кто согласен с данной точкой зрения?», «Кто не согласен? Почему?»

*Поощряйте учеников адресовать вопросы другим ученикам: «Спроси сокурсника, может ли он что-нибудь добавить тебе в ответ».

*Выступайте «адвокатом дьявола»: «Что бы Вы почувствовали,

если…?», «Как бы Вы отреагировали на изменение, если…?»

*Используйте метод проговаривания мыслей / рассуждений вслух: «Как Вы пришли к такому ответу?»

*Спрашивайте всех учащихся, а не только тех, кто поднимает руки.

Однако быстро двигайтесь дальше, если кто-то не хочет отвечать.

*Предупреждайте учащихся о возможности разных ответов: «На этот вопрос имеется много возможных ответов».

*Изменяйте перспективу: «Как бы Вы отнеслись к своему ответу, если бы Вы были…?»

*Используйте воображение: «Что бы произошло, если …?»

*Соотносите ответ с чем-то еще: «В каком отношении (ответ учащегося)

сходен с …?», «В каком отношении он отличается?» * Преобразуйте ответ каким-то образом: «Что если бы мы изменили (идея

учащегося) на…?», «Что если бы мы соединили идеи двух учащихся?»

85

Заключение

Текст представляет собой объект, устройство и функционирование которого обусловлены его назначением в коммуникативном процессе,

который разворачивается как мотивированное и целенаправленное взаимодействие автора-адресанта и потенциального читателя-адресата,

имеющее свои характерные способ и средства осуществления.

Важнейшими характеристиками рассмотренных типов текстов являются соответствие содержания текста его форме в объеме,

определяемом создателем текста для выполнения установленных ими коммуникативных целей, а также достаточность текстовой формы и объема, измеряемого количеством элементарных предложений для раскрытия содержания в соответствии с коммуникативной целью автора текста.

На сегодняшний день становится актуальным использование в образовательном процессе различных инновационных форм, которые принято называть «наилучшей практикой обучения». При обучении смысловому чтению текста предлагается использовать следующие инновационные формы:

Стадия вызова

*составление списка «известной информации»;

*рассказ;

*предположение по ключевым словам;

*графическая систематизация материала: кластеры, таблицы;

*верные и неверные утверждения;

*перепутанные логические цепочки.

Стадия осмысления

*маркировка с использованием значков системы ИНСЕРТ;

*ведение различных записей; поиск ответов на поставленные вопросы.

Стадия размышления

* заполнение кластеров, таблиц;

*установление причинно-следственных связей между блоками

информации;

*возврат к ключевым словам, логическим цепочкам, верным и неверным утверждениям;

*ответы на поставленные вопросы;

*организация устных и письменных круглых столов и дискуссий;

*написание творческих работ;

*исследования по отдельным вопросам темы.

Если такие занятия хорошо организованы и ориентированы на достижение конкретных целей, то обучающиеся усваивают материал наиболее полно и с пользой для себя. Это означает, что они думают о том, что они изучают, применяют это в различных ситуациях реальной жизни или для дальнейшего обучения и могут продолжать учиться самостоятельно. Обучение, которое можно использовать и которое является долговечным, - это гораздо более эффективное приложение времени преподавателя, нежели обучение, оставляющее студентов пассивными, утомляющее педагога однообразием и вскоре забывающееся, потому что оно не используется на практике и не развивается.

Возможности различных инновационных форм обучения в смысле активизации учебной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования,

мастерства педагога.

87

Библиография

1.Арнольд, И. В. Импликация как прием построения текста и предмет филологического изучения / И. В. Арнольд // Вопросы языкознания. – 1982. - № 4. – С. 83-90.

2.Арутюнова, Н. Д. Фактор адресата / Н. Д. Арутюнова // Изв. АН

СССР. Сер. лит. и яз. – 1981. - № 4. – С. 356-367.

3.Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. – М.: Советская энциклопедия, 1966. - 607 с.

4.Бабенко, Л. Г. Лингвистический анализ художественного текста / Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарин. – Москва : Флинта; Наука, 2006. – 253 с.

5.Барт, Р. Избранные труды: Семиотика. Поэтика / Р. Барт. – Москва : Прогресс, 1989. – 615 с.

6.Бахтин, М. М. Проблема автора / М. М. Бахтин // Вопросы философии. – 1977. - № 7. – С. 148-160.

7.Бахтин, М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – С. 297-325.

8.Бенвенист, Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. – Москва :

Прогресс, 1974.– 447 с.

9.Валгина, Н. С. Теория текста: учебное пособие / Н. С. Валгина. – Москва : Логос, 2003. – 126 с.

10.Виноградов, И. А. Вопросы марксисткой поэтики. Избранные работы / И. А. Виноградов. – Москва : Сов. писатель, 1972. – 423 с.

11.Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – Москва : Наука, 1981. - 139 с.

12. Грудзинская, Е. Ю. Активные методы обучения в высшей школе. Учебно-методические материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные

88

технологии» / Е. Ю. Грудзинская, В. В. Марико. – Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2007. - 182 с.

13. Дейк, Т.А. ван. Вопросы прагматики текста / Т.А. ван Дейк // Новое в зарубежной лингвистике: Сб. ст. – Москва, 1986. – Вып. 8. – С.

259-335.

14. Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития /

И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. – Санкт-Петербург : Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.

15. Загашев, И. О. Умение задавать вопросы / И. О. Загашев //

Перемена: Международный журнал о развитии мышления через чтение

иписьмо. - № 4. - 2001. – С. 8-12.

16.Звегинцев, В. А. Некоторые вопросы организации текста / В. А. Звегинцев. – Москва : Наука, 1985. – 185 с.

17.Ингарден, Р. Исследования по эстетике: Литературное произведение и его конкретизация / Р. Ингарден. – Москва : Изд. иностр. лит., 1962. – 572 с.

18.Каменская, О. Л. Текст и коммуникация / О. Л. Каменская. – Москва : Высшая школа, 1990. - 51 с.

19.Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. – Москва : Линка – Пресс, 1994. – 196 с.

20.Карданова, М. А. Концепт «мир» в тексте Евангелия от Иоанна / М. А. Карданова // Русский язык и межкультурная коммуникация. – Пятигорск, 2006.- С. 3-16.

21.Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели:

Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. – Москва : Наука, 1997. –

223с.

22.Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. – Москва : Арена, 1994. – 224

с.

89

23.Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М. В. Кларин // Педагогика. – 1996. – № 2. – С. 14-21.

24.Кларин, М. В. Технология обучения. Идеал и реальность / М. В. Кларин. – Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999. – 180 с.

25.Клустер, Д. Что такое критическое мышление? / Д. Клустер //

Перемена: Международный журнал о развитии мышления через чтение

иписьмо. – 2001. - № 4. - С. 36-40.

26.Кобозева, И. М. Вступительная статья / И. М. Кобозева // Новое в зарубежной лингвистике: Сб. ст. – Москва , 1986. – Вып. 17. – С. 7-21.

27.Кубрякова, Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова. – Москва : Русский язык, 1997. – 247 с.

28.Лич, Дж. Классификация речевых актов / Дж. Лич // Новое в зарубежной лингвистике: Сб. ст. – Москва , 1986. – Вып. 17. – С. 100123.

29.Лосева, Л. М. Как строится текст / Л. М. Лосева. – Москва :

Просвещение, 1980. – 189 с.

30.Лотман, Ю. М. Структура художественного текста / Ю. М. Лотман. – Москва : Искусство, 1970. – 384 с.

31.Мейлах, Б. С. Талант писателя и процессы творчества / Б. С. Мейлах. – Л.: Сов. писатель, Ленингр. отд-ние, 1969. – 446 с.

32. Молчанова, Г. Г. Семантика художественного текста / Г. Г. Молчанова. – Ташкент: Изд-во Ташкентс. ун-та, 1988. – 206 с.

33. Москальская, О. И. Грамматика текста / О. И. Москальская. – Москва : Наука, 1981. – 298 с.

34. Мурзин, Л. Н. Текст художественного произведения: к проблеме специфики / Л. Н. Мурзин, М. Н. Литвинова // Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте: Межвузовский сб. науч. тр. – Пермь, 1988. – С. 122-128.

35. Новиков, Л. А. Лингвистическое толкование текста / Л. А. Новиков. – Москва : Просвещение. – 296 с.

90