Смысловое чтение. Учебно-методическое пособие

Диалогичность не следует смешивать с адресованностью. Тексты всех перечисленных выше документов имеют адресата. Более того, даже тексты личных дневников не безадресатны, хотя этот адресат может представляться автору дневника весьма отдаленным во времени и неопределенным. Отсутствие диалогичности, или монологичность,

означает, что в рамках данного текста не происходит информационной смены ролей между автором текста и его читателем. Право на текстопостроение и его предъявление полностью монополизировано отправителем текста.

Наконец, примером смешанных, диалого-монологических, текстов могут служить беллетристические тексты – романы, повести, рассказы. Авторский текст в них монологичен, тогда как общение между персонажами осуществляется на диалогической основе.

Приведенная выше классификация текстов дает только самое общее представление о типах текстов. Для построения полной текстовой типологии необходима исчерпывающая инвентаризация всех существующих видов текстов с присущими им релевантными признаками – лексическими,

синтаксическими, семантическими, прагматическими.

1.3 Текст художественного произведения: к проблеме специфики

Несмотря на значительный ряд публикаций, выявляющих характеристики текстов различных стилей и жанров, проблема изучения текста в качестве компонента художественной коммуникации нуждается в пристальном рассмотрении.

Литературное творчество является одним из видов массовой коммуникации, и, следовательно, уже по своей природе диалогично.

На это обстоятельство указывал в свое время Ортега-и-Гассет: «Часто забывают, что настоящая речь не только изрекает нечто, но что некто обращается с ней к кому-то. Во всяком говорении участвуют отправитель и

21

получатель, которым небезразлично содержание слов. Когда меняются слова, меняется и содержание речи. Поэтому я считаю, что хороша только такая книга, которая дает нам почувствовать скрытый в ней диалог,

почувствовать, что автор умеет конкретно представить себе своего читателя, а этот самый читатель ощущает цепкую руку, ощупывающую его,

которая может его приласкать или слегка шлепнуть»1.

Но читатель заявляет о себе не только тогда, когда произведение завершено и предложено ему. Он присутствует в сознании автора в самом акте творчества. Наличие «воображаемого читателя» - адресата произведения – вытекает уже из самой коммуникативной функции литературного процесса и еще раз подчеркивает его диалогическое начало.

Действительно, создание художественного произведения – процесс двусторонний. Вынашивая замысел нового произведения, автор,

несомненно, ориентируется на адресата-читателя, следовательно, вольно или невольно учитывает возможности его сознания для оказания наиболее эффективного воздействия на него.

С другой стороны, восприятие и интерпретация художественного текста предполагают известную подготовленность читателя.

Двусторонность текста проанализирована у М.М. Бахтина следующим образом: «За каждым текстом стоит система языка.… Но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным,

единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его.… Этот полюс неразрывно связан с моментом авторства» [6, с. 148].

Возникавшие не раз в истории поэтики споры о природе художественного произведения (образна она или безобразна, жизнеподобна или условна) нередко были обусловлены недостаточным пониманием этой двойственной противоречивой структуры художественного текста. Однако на практике происходило своего рода размежевание: одних вполне устраивал взгляд, согласно которому художественный текст есть просто

1 Цит. по: Степанов Г.В. Язык. Литература. Поэтика. – М., 1988. С. 107.

22

текст, хотя и выполняющий специфические эстетические функции, но структурно-однородный [36, 10, 40]. Другие, напротив, видели свою задачу в анализе идейного содержания художественного произведения [58, 60, 38].

Но в том и другом случае художественный текст редуцировался,

становился одноплановым, что не могло не сказаться отрицательно на результатах любого анализа.

Иной подход к тексту художественного произведения предлагает направление, получившее название литературной коммуникации [17, 31,

41, 59, 56, 2, 48].

Понятие литературной коммуникации стало разрабатываться только в последние десятилетия, расширив коммуникативный цикл, обогативший в ХХ веке целый ряд научных дисциплин.

Одним из актуальных вопросов, поставленных новым направлением,

стал вопрос специфики художественного речетворчества, а также – восприятия и интерпретации художественного текста.

Как отмечал Г.В. Степанов, для теории литературной коммуникации существенно важным явилось «обнаружение известного параллелизма между свойствами художественного текста и речевым актом вообще»,

причем сопоставительный анализ этих речевых форм «помогает выявить общее и специфическое в коммуникативной природе этих весьма различных типов речевой деятельности» [48, с. 104]. Это значит,

формально-содержательная структура коммуникативного акта выступает адекватной формой воплощения важнейших особенностей авторского мышления и мировоззрения.

Действительно, рассмотрение литературного творчества как коммуникативной деятельности позволяет учесть многочисленные параметры, имеющие существенное значение для анализа текста художественного произведения: например, интенции автора, способы и средства воздействия на сознание адресата (приемы, рассчитанные на возбуждение интереса, внимания воспринимающего, вызывающие у него

23

сочувствие, сопереживание, обладающие силой убеждения, рассчитанные на ответность), авторские системы знаков, кодирующих художественную информацию и так далее.

Все эти и другие коммуникативные параметры позволяют, в конечном итоге, прояснить смысл художественного произведения. Как писал М.М.

Бахтин: «Целое высказывание – это единица речевого общения, имеющего не значение, а смысл (то есть целостный смысл, имеющий отношение к ценности – к истине, красоте и тому подобное – и требующий ответного понимания, включающего в себя оценку). Ответное понимание речевого целого всегда носит диалогичный характер» [7, с. 304].

Система коммуникативного акта выступает объяснительной моделью текста: языковые свойства последнего оказываются производными от цели адресанта, характера адресата, типа взаимодействия коммуникантов,

способа кодирования информации в тексте.

Таким образом, текст можно определить как свернутую систему коммуникативного акта, из которой возможно извлечь позиции адресанта и адресата. Именно текст является вербальной формой передачи художественной информации и представляет собой связующее звено элементарной коммуникативной цепи: адресант – текст – адресат.

Рассмотрим взаимодействие этих составляющих более подробно.

Итак, основными субъектами литературной коммуникации являются адресант – автор и адресат – читатель.

Соотношение автор – читатель предполагает доминирующую роль автора в лице повествователя или вымышленного рассказчика,

находящегося внутри или вне художественного пространства.

Коммуникативное взаимодействие автора с читателем носит обобщенный, опосредованный характер и осуществляется через осознание читателем других типов внутритекстовых коммуникативных отношений.

Восприятие художественной информации – один из видов эстетического познания мира, который имеет существенные особенности и

24

отличия по сравнению с процессом познания окружающей действительности.

В когнитивной деятельности мы получаем разнообразную информацию о реальной действительности, обрабатывая ее в соответствии с языковыми логикой и аксиологией. При этом сосредоточение внимания на тех или иных предметах, признаках, положениях дел, их расчленение,

структурирование и систематизация определяются объективными и субъективными (индивидуальными) моделями мироустройства и миропорядка [44].

Воспринимая художественный текст, читатель получает уже обработанную информацию, то есть интерпретацию реальной действительности, с тем ее смыслом, который заложил в нее автор,

подчеркивая при этом одни ее стороны и свойства и затушевывая другие.

Авторская интерпретация всегда имеет аксиологический характер,

поскольку преследует цель создать у читателя положительное или отрицательное отношение к изображаемой действительности.

При этом на процесс обработки художественной информации решающее влияние оказывают непосредственные авторские пояснения и рассуждения, обеспечивающие необходимую автору расстановку акцентов.

Таким образом, автор берет на себя значительную долю работы сознания читателя и формирует у него желаемое отношение к происходящему в художественной действительности.

На наш взгляд, наиболее плодотворным является направление,

основанное на семиотическом принципе, которое представлено в работах Ю.М. Лотмана [30], Б.А. Успенского [55] и Р. Барта [5]. Так, Ю.М. Лотман определяет искусство вообще и художественную литературу, в частности,

как вторично моделирующую систему. Художественное произведение моделирует устройство мира, но в свою очередь оно смоделировано на основе первичной знаковой системы языка.

По мнению А.И. Ракитова [42, с. 41-45], тексты могут быть двух типов:

25

одни (первичные) описывают непосредственно наблюдаемые объекты,

принадлежащие действительности как таковой, другие (вторичные) –

абстрактные объекты, зафиксированные в том или ином тексте. К

первичным текстам принадлежат разговорно-бытовые, к вторичным – научные. Художественные тексты имеют свойства и тех и других, то есть они одновременно являются и первичными, и вторичными: первичными – по форме, поскольку для их построения используется язык, с помощью которого описываются те или иные жизненные ситуации; вторичными – потому что это описание выступает как средство выражения абстрактной ситуации.

В художественных текстах жизненная ситуация выступает как некоторая модель обобщения, а абстрактная ситуация – как цель, ради которой и создается данная модель. Следовательно, художественный текст не просто реализация вторичной моделирующей системы: он характеризуется функциональной семиотической двойственностью.

Отсюда следует, что создание художественного текста не просто переводит реальную ситуацию в форму языка, но посредством языка создает совершенно особую ситуацию, хотя и соотносимую с реальной, но не равную ей.

Таким образом, в художественном произведении мы имеем дело не с одним, а с двумя функционально разными текстами. Один из текстов создается при описании наглядной ситуации С, а другой – с помощью этой ситуации при описании отвлеченной ситуации С’. В функциональной двойственности и заключается вся сложность художественных текстов, и с нею связана их противоречивость: такие тексты одновременно и индивидуально конкретны, и абстрактны; и образны, и безобразны; и

жизнеподобны, и условны. Эти противоречия присущи художественному тексту, и без них он не может считаться художественным.

Рассмотрим следствия, которые отсюда вытекают.

Из материала естественного языка – системы знаков условных, но

26

понятных всем – возникает вторичный изобразительный знак.

Изобразительные знаки обладают тем преимуществом, что подразумевают только внешнее, наглядное сходство между обозначаемым и обозначающим (структурой знака и его содержанием). У этого знака существует два неразделимых аспекта: сходство с обозначаемым им объектом и несходство с обозначаемым им объектом. Оба эти понятия не существуют друг без друга.

Итак, специфику текста художественного произведения следует видеть, прежде всего, в его функциональной двойственности.

Художественный текст отличается от любого другого текста тем, что в нем совмещаются два текста, тождественные в плане выражения. Естественно,

и планы содержания обоих текстов частично перекрещиваются и строятся параллельно друг другу.

Исходя из этого, коммуникативная задача автора по отношению к адресату (читателю) – передать при помощи определенного набора знаков некоторую художественную информацию, к восприятию которой он подготовлен. Коммуникативная задача адресата по отношению к тексту и автору – воспринять текст, то есть дешифровать эту художественную информацию и понять смысл, заложенный в текст автором. Если перефразировать Э. Бенвениста, который писал: «знак должен быть узнан, а

речь понята» [8, с. 88] - текст должен быть узнан, а смысл понят.

27

ГЛАВА 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ СМЫСЛОВОМУ ЧТЕНИЮ

2.1 Педагогическая технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» как инструмент для организации инновационных форм обучения смысловому чтению

В качестве инструмента для организации инновационных форм обучения смысловому чтению предлагается педагогическая технология

«Развитие критического мышления через чтение и письмо», разработанная в середине 90-х годов американскими преподавателями (Дженни Д. Стилл,

Кертис С. Мередит, Чарльз Темпл, Скотт Уолтер). В работах М.В. Кларина отмечается, что в США с 80-х годов, а в европейских странах с 90-х годов прошлого столетия, развитие критического мышления стало одной из основных целей образования [21, 22].

Согласно исследованиям современных педагогов и психологов критическое мышление определяется как разумное рефлексивное мышление, которое позволяет объективно рассуждать, логично поступать в соответствии со здравым смыслом, дает возможность посмотреть на вещи с разных точек зрения и отказаться от собственных предубеждений, прийти к новым возможностям решения проблем.

Важность знания фактов, законов, исторических дат и событий не вызывает сомнения, но не менее важным становится умение осмысленном работать с информацией, умение выделять в ней основные идеи, видеть связь между ними, отбирать необходимую и отвергать неверную информацию, то есть анализировать и узнавать ее. Только такой подход может подготовить обучающихся к их будущей практической деятельности в стремительно изменяющемся мире.

Американский педагог и волонтер программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо» Д. Клустер выделяет пять основных

28

пунктов в характеристике критического мышления: «Во-первых,

критическое мышление есть мышление самостоятельное… критическим мышление может быть только тогда, когда оно носит индивидуальный характер… Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления… В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.. В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации.. И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается,

когда ею делятся с другими…» [25, с. 36-40].

Можно выделить ведущие теоретические идеи, определяющие концептуальную основу данной технологии: философско-социальная концепция «открытого общества» (А.А. Печенкин, Дж. Агасси); традиции

«конструктивисткого» подхода в психологии (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже);

теория схем (Р. Андерсон), теория когнитивной гибкости (П. Фельтович, Р.

Андерсон); теория читательской реакции или «ответный критицизм читателя» (Л. Розенблат); метакогнитивное обучение (Б. Рассел, Р.

Бустром); социокультурная теория (Л.С. Выготский).

В практике применения этой технологии также используются такие педагогические новации, как технология полного усвоения знаний (Дж.

Кэрролл, Б. Блюм); технология разноуровнего обучения (З.И. Калмыкова,

К.К. Платонов); технология коллективного обучения (А.Г. Ривин) и

технология модульного обучения (П.Ю. Цявичене).

На данном этапе сформулированы основные теоретические положения технологии развития критического мышления:

*Критическое мышление является необходимой характеристикой современного специалиста.

*Критическое мышление можно целенаправленно формировать в образовательном процессе. Оно может быть сформировано стихийно, но в

гораздо более поздние сроки и, как правило, уже после вуза.

29

проблемных ситуаций.

На психологическом уровне критическое мышление развивается при активном, совместном целеполагании, при активном, критичном

восприятии материала, при актуализации рефлексии.

С точки зрения преподавателя критическое мышление требует

осмысленности в использовании различных методов работы.

На философском уровне критическое мышление подразумевает владение разнообразными стратегиями интерпретации текста, принятие факта принципиальной «уязвимости» любой теории, факта многополярного

мира.

Технологическую основу составляет базовая модель трех стадий

«Вызов – Реализация смысла (Осмысление) – Рефлексия (Размышление)»,

которая позволяет помочь обучающимся самим определять цели обучения,

осуществлять активный информации и размышлять о том, что они узнали.

На стадии вызова в сознании обучающихся происходит процесс актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения.

Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, участие студентов в образовательном процессе активизируется,

формируется познавательный интерес. Результатом данных процессов является самостоятельное определение ими цели дальнейшей учебной деятельности.

На стадии осмысления обучающийся вступает в контакт с новой информацией – носителем новых идей. Происходит ее систематизация.

Студент получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта,

учится формулировать вопросы по мере соотнесения уже известной информации и новой информации и выработки собственных

30