Слуховой контроль в формировании иноязычной лингвистической компетенции студентов-музыкантов. Учебное пособие по немецкому языку

УДК 4И (Нем) ББК 81.2 Нем.

Ф82

Печатается по решению редакционно-издательского совета Нижегородской государственной консерватории

(академии) им. М. И. Глинки

Ф82 Фролов А. А. Слуховой контроль в формировании

иноязычной лингвистической компетенции студентов-музыкантов: Учебное пособие по немецкому языку. – Нижний Новгород: Изд-во ННГК им. М. И. Глинки, 2012. – 56 с.

Предлагаемое учебное пособие предназначено для преподавателей и студентов музыкальных вузов и ориентировано на развитие лингвистической компетенции у студентов-музыкантов в процессе изучения немецкого языка. Пособие призвано оптимизировать процесс обучения немецкому языку через самоконтроль сформированности фонетических навыков. Материалы пособия предназначены для самостоятельной и аудиторной работы.

Рецензенты:

Зинцова Ю.Н., кандидат филологических наук, доцент Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова; Круговец В.С., кандидат филологических наук, доцент кафедры

иностранных языков Нижегородской государственной консерватории (академии) им. М. И. Глинки.

УДК 4И (Нем) ББК 81.2 Нем.

© Фролов А. А., 2012 © Нижегородская

государственная консерватория (академия) им. М. И. Глинки, 2012

2

Качество владения иностранным языком студентами неязыкового вуза зачастую не отвечает требованиям, предъявляемым к специалистам в современных условиях. Студенты оказываются несостоятельными в ситуациях межкультурного взаимодействия с носителями изучаемого языка. В результате наблюдаются нарушения межкультурного общения и коммуникативные сбои. Это, безусловно, распространяется и на фонетическую сторону иноязычной речи. Данный аспект характеризует уровень образованности говорящего, является индикатором его социального положения и профессионального статуса, несет определенную коммуникативную нагрузку.

Сказанное обусловливает актуальность проблемы слухового контроля (самоконтроля), действиям которого отводится все более значительное место в общей структуре учебной деятельности. Соответствие указанной проблематики запросам сегодняшнего дня подтверждается и тем, что всякое учебное действие становится произвольным, регулируемым и самоуправляемым только при наличии контролирования (в нашем случае слухового) и оценивания в структуре деятельности. Можно утверждать, таким образом, что плохое владение иностранным языком (в том числе произносительными и ритмико-интонационными его аспектами) есть следствие несформированности механизма самоконтроля.

Как известно, компетентностный подход в обучении иностранным языкам предполагает формирование трех основных компетенций у студентов: лингвистической, межкультурной и коммуникативной. Развитие последней возможно лишь на базе лингвистической компетенции как одной из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции.

Лингвистическая (или языковая) компетенция подразумевает владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста. Студент обладает лингвистической компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике. На качество языковой компетенции в изучаемом языке влияет не только степень владения им, но и уровень компетенции студентов в родном языке. Языковая компетенция означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении

3

предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения.

Усвоение знаний о системе языка не является самоцелью. В процессе формирования лингвистической компетенции важным является развитие личности студента, его познавательной культуры, совершенствование навыков самоанализа и самооценки.

Таким образом, компетентностный подход дает возможность преподавателю расширить сферу приложения слухового контроля (самоконтроля) в освоении иностранных языков, увеличить его влияние на учебный процесс и, к тому же, рационализировать сам слуховой контроль как составную часть этого процесса.

Роль и место слухового контроля (самоконтроля)

всовершенствовании фонетической стороны иноязычной речи

Вметодической литературе контроль определяется как «совокупность рецептивных действий и операций по сопоставлению воспринятого с объективно существующим или абстрактным эталоном» [Миньяр-Белоручев, 1990:200]. Умение соотнести полученный результат с поставленной целью обеспечивает: а) при говорении – адекватность своего речевого продукта поставленной задаче, его воздействие на слушателя; б) при аудировании – воздействие чужого речевого продукта на слушающего [Бим, 1991].

Важно отметить взаимосвязанность и взаимообусловленность самоконтроля и формирования навыков и умений. И. Д. Салистра справедливо указывает, что «совершенство самоконтроля – один из показателей совершенства соответствующих умений и навыков»

[Салистра, 1966:94].

Входе контроля свободного говорения студента преподаватель иностранного языка зачастую фиксирует лишь содержательную сторону высказывания. В результате слухопроизносительные и ритмико-интонационные ошибки оказываются за пределами его внимания.

Стратегия развития слухового самоконтроля за фонетическим оформлением речи приобретает, поэтому, особое значение. Не получая извне информации о правильности (ошибочности) своих действий, студенты снимают с себя ответственность за реализацию собственной программы, полагаясь лишь на внешний контроль со стороны преподавателя, что нередко закрепляет ложные действия и

4

формирует у студентов неправильные навыки. Весьма справедливым в этой связи оказывается тезис о взаимосвязанности и взаимообусловленности самоконтроля и формирования соответствующих навыков и умений. Необходимым условием успешного становления языкового навыка, а, следовательно, и речевого умения, становится в результате слуховой контроль (самоконтроль), без которого невозможно эффективное усвоение фонетической стороны иноязычной речи.

Раскрывая специфику самоконтроля, Н. И. Жинкин указывает, что первые – недифференцированные – попытки управления речевыми органами отклоняются слуховым контролем. Управление речевым аппаратом постепенно налаживается, когда органы речи сами посылают в управляющий центр верный импульс, «информирующий», что ими делается при воспроизводстве ошибочного звука. На основании поступившей поправки «центральное управление преобразовывает ошибочный посыл в соответствующий нормам контролирующего слуха» [Жинкин, 1958:63].

Развитие самоконтроля у студентов обеспечивается, как известно, двумя факторами: а) контролирующее действие со стороны преподавателя; б) развитие у студентов собственной внутренней программы действий на основе механизма обратной связи или обратной афферентации.

Различают две формы обратной связи: а) слуховую и б) кинестетически-моторную. Слуховая обратная связь рассматривается в качестве контролирующей. Она позволяет добиться уподобления употребляемой в данном социуме норме речевой коммуникации. Кинестетически-моторная, выполняя корректирующую функцию, обеспечивает стабилизацию выученного и гарантирует воспроизведение приобретенного [Зимняя, 1978], [Lindner, 1984].

Формирование внутренней программы действий в процессе развития слухового контроля (самоконтроля) основано на внешнем образце, «обязательном на первоначальном этапе формирования самоконтроля» [Психология, 2008:495]. Преподаватель иностранного языка, предъявляя студентам для имитации звук, слово, фразу или интонационную модель, побуждает их «подгонять» собственный продукт под внешний образец. Получив по каналам обратной связи информацию о рассогласованиях между образцом и продуцируемым

5

в речи студента результатом, преподаватель мгновенно ее анализирует, оценивает и при необходимости корректирует. Тем самым обеспечивается успешность речевой реализации [Брейгина, 2000], [Жуковская, 1990].

Сравнение идеального образа звука или интонационной модели с продуктом мгновенного собственного производства постепенно перемещается на фоновый уровень, в сферу подсознания. Это свидетельствует о выработке речевого автоматизма. Однако не исключается ситуация, когда сопоставления при необходимости также могут проводиться сознательно. Такая «сенсибилизация функции контроля имеет значение, прежде всего, для обучения фонетике иностранного языка» [Потапова, 1991:45].

Слуховые и артикуляционные технологии контроля в совершенствовании фонетической стороны иноязычной речи побуждают нас к сопоставлению методик преподавания немецкого языка и музыки. «Слушать себя» – едва ли не самое естественное и лейтмотивное пожелание (от просьбы до требования), повторяемое преподавателями постоянно, начиная с первых занятий по обучению игре на любом инструменте или пению. Заметим, что здесь совпадают и функции контроля, и его способы. (Обратим внимание на отсутствие серьезных исследований, методических программ по систематическому развитиюнавыков слухового самоконтроля).

Из чисто эмпирических наблюдений, приведенных музыкантамипедагогами на страницах различных работ, представим здесь два. Оба могут успешно применяться в нашей практике. Первое, получившее широкое распространение в музыкальной педагогике, использует современные возможности аудиозаписи и прослушивания собственных занятий, репетиций и концертных выступлений. В этом случае для контрольного анализа звучащего материала и его последующей коррекции высвобождается и концентрируется большая часть внутренних возможностей. Кроме того, к записям можно неоднократно возвращаться, углубляя и детализируя саму работу над исполнением. Слуховой контроль приобретает здесь многоступенчатый характер – во время занятий и многократногопрослушивания.

Другой прием развития и совершенствования слухового самоконтроля менее универсален. Он был предложен в свое время известным детским педагогом по вокалу[Огороднов, 1994]. Для того чтобы целенаправленно сосредоточить внимание на пропеваемом (в нашем случае произносимом) звуковом материале, Д.Е. Огороднов

6

просит своих учеников слегка прикрывать ушные раковины ладонями рук. Это избавляет слух от внешних раздражителей и усиливает звучание головного резонатора. Так или иначе, оба приема дают положительные результаты и могут быть введены (целиком или частично) в практику аудиторных и самостоятельных занятий студентов немецкимязыком.

Структура формирования самоконтроля в общем виде может быть представлена совокупностью трех уровней: 1) отсутствие самоконтроля как механизма сличения: студенты совершают ошибки и не осознают этого; 2) самоконтроль, в целом сформированный, еще не доведен до автоматизма: студентыв состоянии реагировать на допущенную ошибку и корректировать свои действия; 3) полный самоконтроль: студенты корректносовершаютучебные действия и осознаютих.

Исключим из нашего рассмотрения первый случай с учетом мнения некоторых методистов, полагающих, что он должен, поменьшей мере, «соответствовать определенной готовности к данной деятельности» [Александров, 1984:73]. Оставим за пределами нашего внимания также случай образцового механизма самоконтроля, для неязыковоговуза не типичный.

Рассмотрим здесь ситуацию, когда механизм самоконтроля в целом формируется, но имеет неустойчивый характер. Процесс становления механизма слухового самоконтроля этого уровня включает в себя несколько этапов. Проиллюстрируем их на примере фонетическойстороныиноязычнойречи:

1.Определение лингвистической зоныошибочного действия. Студент фиксирует, в какой части фразы нарушено правило ориентировочной основы действия[Гальперин, 2007]. Фиксирование зоны служит запускомсамоконтроля.

2.Вычленение объекта, где допущена ошибка. Если ошибка допущена в интонационном оформлении высказывания, то студент

обращает внимание на наполнение интонационной модели в зависимости от лексического насыщения фразы, ее коммуникативного задания или формально-грамматическойструктуры.

3.Принятие решения о характере коррекции объекта. Исходя из названных факторов, студент решает, какой тип мелодии ему использовать – терминальный, интеррогативный или прогредиентный.

4.Реализация коррекции ошибки. Коррекция осуществляется на основепринятогорешения.

5.Сличение с эталоном. Корректируя учебное действие, студент

7

создает во внутренней речи эталон собственного речевого продукта, реализуемого во внешней речи. После извлечения эталона из долговременной памяти и перевода его в оперативную осуществляется мгновенное сличение внешне озвученного образца с внутриречевым эталоном.

6. Переключение на другой объект. По завершении процесса сличения студент убеждается в безошибочности своих действий и переходит к выполнению следующего действия. Механизм самоконтроля запускается заново.

Выявление зоны ошибочных действий существенно затрудняется одномоментностью прохождения через все структурные уровни самоконтроля. В результате студенту довольно сложно бывает найти как саму ошибку, так и этап, на котором она совершена.

В целях решения поставленной задачи попытаемся поставить еще одну методическую проблему, соприкасающуюся, на наш взгляд, со сказанным: возможно ли, нужно ли, в какой степени и какими способами преподаватель должен добиваться повторяемости

ипостоянства иноязычного говорения студента. Мы ясно осознаем: в речи, как и в музыке, полного тождества при повторении нет и быть не может. Дело в том, что механизмы повторения психологически многослойны и сложны. Не рассматривая здесь все детали данного процесса, проакцентируем роль слухового анализа и слухового контроля. Даже при идеальной модели первого и второго мы не можем говорить о полном тождестве повтора, а говорим лишь об его эквивалентности (замещаемости). Работа по слуховому анализу и слуховому контролю собственно и направлена на способность достижения интонационного эквивалента. Чаще всего вполне достаточно сходства в каком-либо одном или лишь некоторых отношениях, а не во всех многочисленных характеристиках. Интонационный эквивалент, к примеру, может быть успешно получен при имитации общей мелодической линии вверх или вниз, т. е. посредством поступенного или скачкообразного движения. Как показывает опыт, студенты-музыканты достаточно быстро улавливают различия между тонами, имеющими одно общее направление голоса. Однако тембровая и динамическая стороны, как

иотдельные элементы темпоритма, могут оставаться индивидуальными у каждого из говорящих. В результате обучаемые достаточно легко и адекватно воспроизводят записанный в интонационной разметке текст, равно как и имитируют звучащий

8

текст в записи носителя языка. Еще раз подчеркнем, что отбор и закрепление характеристик, необходимых для создания интонационного эквивалента, обеспечиваются лишь при целенаправленном развитии слухового самоконтроля.

Учитывая специфику музыкального вуза, остановимся еще на одной проблеме: оценочной функции слухового контроля, которая представляется нам наиболее универсальной. Во-первых, она объединяет всех участников обучающего процесса, т. к. включает в себя самоконтроль, педагогический контроль и контроль со стороны окружающих (слушательский контроль). Благодаря этому она приобретает коммуникативный характер, и, следовательно, значительно активизирует сам процесс обучения иностранному языку. Во-вторых, посредством слухового самоконтроля можно оценивать эффективность решения текущих, этапных и итоговых задач. И, наконец, в-третьих, контролю и оценке подлежат не только результаты проделанной работы, но и ее процесс. Преподаватель и окружающие должны в необходимой степени ориентироваться здесь как на имеющиеся стандарты, так и на личные достижения студента, создавая, таким образом, индивидуальную траекторию успешной компетентности.

Оценочная функция контроля приобретает для студентовмузыкантов специфический профиль. В деятельности профессионального артиста оценка не ограничивается лишь ее мотивирующей или демотивирующей ролью. Сложная динамика взаимоотношений самооценки и оценки слушателей (педагогов, коллег, публики) стимулирует работу студентов. Она во многом определяет интерпретацию, художественный стиль и творческую индивидуальность обучаемого.

Не менее важным свойством оценочной функции слухового контроля, является, на наш взгляд, ее способность чутко резонировать по отношению к тому или иному историческому времени, становиться его актуальным знаком. Совершенно очевидно, насколько существенно за последние десятилетия изменились оценочные критерии, уровень и формы контроля, психологический статус данного аспекта учебной деятельности. С одной стороны, современные звуковые нагрузки затрудняют и стандартизируют способность к индивидуальному самоконтролю. С другой – требование к оценочному аспекту учебной деятельности актуализируется более динамично, чем раньше.

9

Совершенствование слухового самоконтроля на основе механизма слуховой дифференциальной чувствительности

Развитый слуховой контроль (самоконтроль) является, как мы установили, важным условием эффективного усвоения фонетической стороны иноязычной речи.

Уже в силу самой специфики консерватории как музыкального вуза именно слуховой контроль становится одной из специфических стратегий, используемых в процессе развития слуховой дифференциальной чувствительности как исходного механизма совершенствования фонетической стороны иноязычной речи. Слуховую дифференциальную чувствительность (далее СДЧ) мы определяем как способность человека (при условии достаточного объема памяти) к «языковому кодированию» на интонационнофонологическом уровне. Это способность устанавливать различие дифференциальных признаков фонем и их вариантов, интонем, идентифицировать их в потоке речи и адекватно имитировать.

Назовем стратегии:

1.Стратегия формирования перцептивной базы.

2.Стратегия использования музыкального слуха для совершенствования произносительных навыков на разных уровнях организации фонетического материала.

3.Стратегия развития слухового самоконтроля.

Стратегия формирования перцептивной базы диктуется необходимостью создания в лингвистическом сознании студента определенной функциональной схемы. Последняя обеспечивает возможность «управления своей полисенсорной перцептивноартикуляционной деятельностью с опорой на ритмико-мелодические структуры звучащего аутентичного эталона» [Евчик, 2001:16]. Конечная цель данной стратегии – развитие слухового самоконтроля.

Заметим, что первая и третья стратегии достаточно высоко корреспондируют друг с другом. Тем не менее, мы сознательно вычленяем их, поскольку: 1) стратегия формирования перцептивной базы сама по себе не подразумевает обязательный положительный результат, это лишь способ организации слухового восприятия; 2) стратегия использования музыкального слуха отражает фактор профилизации, дающий возможность опереться на резервный

10