Слуховой контроль в формировании иноязычной лингвистической компетенции студентов-музыкантов. Учебное пособие по немецкому языку

самоконтроль, обеспечивающий эквивалентность ритмикомелодических и слоговых структур аутентичным эталонам носителей языка) может состояться лишь при наличии и на основе первых двух.

В процессе совершенствования слухового самоконтроля мы исходим из того, что профессиональные слуховые ресурсы, музыкально-слуховая отзывчивость студента консерватории обеспечивают ему определенные преимущества в процессе совершенствования фонетической стороны иноязычной речи. В. В. Рыжов справедливо подчеркивает, что музыкальность человека «во многом определяет его возможности овладения фонологической компонентой языка» [Рыжов, 2009]. Наличие у студента консерватории музыкальности как интегральной характеристики, входящей в структуру способностей и одаренности человека, играет, на наш взгляд, важную роль в качестве мотивационного компонента при развитии слухового самоконтроля.

Фундамент музыкальности составляет интонационный слух, нацеленный не только на восприятие эмоционально-смысловых аспектов речи, но и на фиксацию деталей мелодического рисунка. Таким образом, можно утверждать, что студент консерватории уже в силу своей профессии «владеет смысловым ключом речи – осмысленным интонированием, которое он чувствует и понимает более детально, чем немузыкант» [Кирнарская, 2004:454].

При этом знание правил усвоения фонетического материала само по себе не обеспечивает соблюдения нормы и не страхует от фонетических ошибок, которые неизбежны в речи студентов. Совершенствование фонетической стороны речи, превращение ее в нормативную возможно лишь «в процессе употребления, а не на основе знания» [Горелов, 2003:83]. Особенно заметны именно интонационные ошибки, которые зачастую в большей степени, чем произносительные, затрудняют восприятие иностранного языка. Так, изменение направления движения тона в главноударном слоге выполняет дистинктивную функцию, меняя «супрасегментный образ» высказывания [Саможенов, 2010].

Кроме того, неверная интонация негативно сказывается и на речевой артикуляции, что для музыкантов является также объектом повышенного внимания. В итоге предлагаем работу над совершенствованием слухового самоконтроля начинать именно с интонационных упражнений. При этом их первичность и

11

обязательность не зависит от того, ставит ли преподаватель произношение «с нуля» или корректирует его.

В настоящей работе мы рассматриваем интонацию как сложный структурный комплекс просодических элементов, включающий в себя мелодику, громкость, темп, ритм, ударение, паузацию и тембр речи.

На основе анализа трудов по практической и теоретической фонетике для измерения степени развития СДЧ на супрасегментном уровне мы предлагаем следующие критерии (показатели): а) постановка правильного словесного ударения; б) расстановка пауз

(das, nicht das – das nicht, das); в) мелодическое оформление фразы.

Выбор критериев для супрасегментного уровня диктуется следующими факторами: а) учет специфики восприятия речи на слух; б) дифференцирующая функция ударения (напомним, что немецкое ударение, явно тяготеющее к одноместности, в некоторых случаях используется для различения омографов: 'übersetzen – über'setzen, 'dabei – da'bei). Дополнительную возможность для измерения уровня СДЧ по названному критерию дает использование минимальных пар, тождественных по фонемной наполняемости, но различающихся позицией ударения: einfach – ein Fach; в) различия в интонационных структурах фраз, идентичных по аллофоническому составу, но различающихся по коммуникативной установке (Er bläst Oboe. – Er bläst Oboe?).

При определении критериев для измерения состояния СДЧ на сегментном уровне мы руководствуемся, в частности, известным в методике правилом: различительные признаки немецкого языка, не представленные в русском, должны выступать в качестве специальных объектов обучения при формировании как рецептивных, так и продуктивных видов РД [Зеленецкий, 2004:41]. При этом учитывается также фонологическая (смыслоразличительная) функция звуков. Она опирается на их релевантные признаки, которые в сочетаниях должны сохранять свою устойчивость и хорошо дифференцироваться на слух.

Немецкие гласные образуют, как известно, несколько оппозиций. По степени значимости они распределяются следующим образом: 1) открытые – закрытые; 2) лабиализованные – нелабиализованные; 3) долгие – краткие; 4) передние – непередние; 5) высокие – невысокие.

12

В дидактическом плане существенными для нас оказываются первые три оппозиции, поскольку фонологические характеристики вокалической системы по указанным признакам свойственны только немецкому языку (в русском языке отсутствуют лабиализованные гласные переднего ряда). Причем приоритетным для опытного обучения выдвигаем первый из названных признаков: открытые – закрытые, поскольку именно он является исходным. Дело в том, что закрытые гласные характеризуются более длительным процессом артикуляции, а это связано со временем. Долгие содержатся всегда в открытом слоге, длительность зависит от характера последующего согласного – после долгого закрытого гласного согласный произносится более слабо.

Таким образом, длительность является лишь следствием напряженности, связанной с интенсивностью (силой) немецких гласных (кроме [ε:] и [а:]). Открытые и закрытые слоги приблизительно равны по длительности, но в одном случае основное время звучания слога составляет гласный, а в другом – согласный, что создает специфический ритм немецкой фразы [Бухаров, 1994:73], [Каспранский, 1973]. В результате, длительность немецких гласных выступает как редунтантный (сопровождающий, избыточный) признак. К тому же, передние лабиализованные гласные и задние лабиализованные гласные являются самостоятельными фонемами и их замена ведет к искажению смысла слов: [hø:lə] – [ho:lə].

Фонетической особенностью немецких гласных при их реализации в начале слова является твердый приступ (Glottisschlag). Сам по себе смыслоразличительной функцией он не обладает. Однако наличие в немецком языке специфического фарингала [h], который также встречается только в начале слова, позволяет выделить минимальные пары типа «aus – Haus».

Нечеткость и неопределенность тембра второго компонента дифтонгов затрудняет слуховую перцепцию этих двугласных звуков: [ae] – [əø] (Eile – Eule). Ошибочное отождествление указанных дифтонгов возможно у студентов с недостаточно развитым фонематическим слухом. Такое встречается как при попарном сравнении, так и при опознании, когда степень сходства определяется не в результате сравнения с реальным звучанием, а при сопоставлении с эталоном, хранящимся в памяти.

Сказанное дает нам возможность в качестве основных критериев (показателей) для измерения состояния СДЧ на сегментном уровне

13

выделить: а) дистинктивный признак «открытые – закрытые»; б) твердый приступ; в) дифтонгоидность.

В отношении немецких согласных отметим, что противопоставление «фортисные – ленисные» отрицательно сказывается на их слуховой перцепции. К примеру, в потоке речи ленисные [b], [d], [g] могут не обнаруживать акустического отличия от фортисных коррелятов [p], [t], [k]. Именно по этой причине в целях опытного обучения для немецких согласных предлагаем использовать указанную оппозицию (например: Gebäck – Gepäck). При этом следует учитывать также и тяготение немецкого языка к закрытым слогам, в составе которых встречаются четыре и более согласных (Herbst, ernst, herrschst), что не свойственно русскому языку.

Прежде чем перейти к рассмотрению вопроса о тестировании слуховой дифференциальной чувствительности, представим графически критерии измерения уровня СДЧ с помощью рисунка:

КРИТЕРИИ ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЯ СДЧ

Рис. 1. Критерии измерения уровня СДЧ у студентов музыкального вуза

14

Тестирование слуховой дифференциальной чувствительности

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении иностранному языку считается тест. Высокая частотность употребления и кажущаяся ясность понятий «тест», «тестирование» не исключает вариативности их дефиниций. В обобщенном виде мы рассматриваем тест как объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, по результатам выполнения которого можно судить о знаниях, умениях и навыках испытуемого, о степени усвоения студентами языкового материала.

Подчеркнем, что тесты, не подменяя собой плановый контроль знаний, являются не только «наиболее экономной формой контроля» (Г. В. Рогова), но и более объективным показателем уровня владения какими-либо видами речевой деятельности в сравнении с данными текущей, индивидуальной проверки. Эффективность использования тестов при контроле обусловлена также и тем, что они задают направление мыслительной деятельности студентов, воспитывают способность варьировать процесс переработки воспринимаемой на слух информации.

Заметим также, что качество теста определяется следующими показателями: а) надежность и б) валидность. Надежным считается тест, исключающий элемент случайности того или иного результата. Валидность же определяет правомерность интерпретации результатов тестирования, предполагая применение определенного теста лишь в целях, для которых он был предназначен.

Перед началом обучения в группе (группах) целесообразно проведение анкетирования и диагностирующего среза. Они позволяют выявить личностные характеристики студентов, уровень их языковой подготовки, степень сформированности слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков и умений. Сбор данных рекомендуется проводить и в ходе последующего обучения. Это осуществляется через анкетирование, беседы, оценку (самооценку) и наблюдение.

Сбор сведений об испытуемых позволяет решить следующие задачи: а) осуществление самооценки испытуемых; б) определение качества восприятия на слух иноязычного материала студентамимузыкантами; в) определение логики работы над совершенствованием фонетической стороны иноязычной речи в

15

музыкальном вузе; г) методическая коррекция оптимальных стратегий и приемов совершенствования фонетической стороны иноязычной речи на основе механизма слуховой дифференциальной чувствительности.

Студенты, изучающие в консерватории иностранный язык, представляют различные регионы России. Подавляющее большинство студентов-инструменталистов и дирижеров хора – выпускники музыкальных училищ и колледжей. Напротив, студенты вокального факультета в основном – выпускники общеобразовательных школ. Возрастной диапазон – 19-24 года. По данным опроса, результаты выпускных экзаменов по немецкому языку, как в школе, так и в училище оказываются у студентов достаточно высокими: около 80 % имеют оценки «отлично» и «хорошо», примерно 20 % – «удовлетворительно».

Однако уже диагностирующий срез показывает неадекватность положительных оценок реальным знаниям, навыкам и умениям. Специальная работа по развитию фонетической стороны иноязычной речи проводится, по свидетельству студентов, крайне редко и нерегулярно как в школе, так и в музыкальном училище. Специальные упражнения по восприятию иноязычной речи на слух в процессе довузовского обучения практически отсутствуют.

Тестирование уровня СДЧ проводится нами в соответствии с методикой, описанной В. В. Рыжовым [Рыжов, 2010]. Для измерения уровня СДЧ студентам предъявляются:

а) пары немецких слов или фраз для установления на слух сходства или различия в направлении движения мелодии (примеры приводим ниже); б) пары немецких слов для установления на слух сходства или

различия в звучании.

Презентации речевых единиц предшествует конкретизирующая инструкция. Она создает установку, обеспечивая тем самым благоприятные условия для восприятия фонетического явления. Каждая пара слов или фраз предъявляется однократно в аудиозаписи. В случае, если материал предъявляется непосредственно преподавателем, следует принять меры к тому, чтобы студенты не видели артикуляции и реагировали только на основе слухового восприятия (например, нижняя часть лица у преподавателя закрывается текстом теста). Каждое слово в паре читается с одинаковой нисходящей интонацией и с обязательной паузой

16

(1 секунда) после первого слова. Фразы демонстрируются также с паузой, в интонационном же плане – в зависимости от коммуникативного типа высказывания.

Прослушав пару предъявленных единиц, студент принимает решение об их сходстве или различии, затем фиксирует результат в специально подготовленном протоколе испытания (на него заранее нанесены цифры от 1 до 20). Против соответствующей цифры ставится знак «+» (что означает «одинаковые фразы», «одинаковые слова», «одинаковые интонации», сходство единиц пары), либо знак «–» (что означает «две различные фразы», «два различных слова», «две различные интонации», различие единиц пары). На один сеанс тестирования предъявляется не менее 20 пар слов и не менее 10 пар фраз.

Кроме того, в диагностический срез рекомендуется включить специально разработанные фонетические тестовые задания. Остановимся на их содержании подробнее.

Предложенные задания предполагают своей целью проверку имеющихся у студентов фонетических навыков для возможного их практического использования в дальнейшем. При этом мы исходим из того, что «восприятие музыки совершенствуется по линии, относительно общей с линией развития речи – например, в направлении улучшения процессов группировки» [Иванченко, 2001:93]. В нашем случае это распространяется в первую очередь на ритмическую организацию текста. Задания составляются с учетом их направленности на совершенствование фонетических навыков на основе СДЧ и музыкального слуха студентов.

Первое из них предполагает проверку представлений обучаемых о характеристиках ударного слога, отличающих его от других слогов слова. Такие знания необходимы студентам, на наш взгляд, для развития умения фиксировать ударный слог в слове. С этой целью предлагаются примеры, где каждое отдельное слово произносится, будто речь идет о деловом, эмоционально нейтральном ответе на вопрос «Was werden Sie tun?». Слово, таким образом, выполняет здесь функцию завершенного высказывания, место словесного ударения в котором совпадает с местом фразового. В других типах высказывания ударный слог в слове потенциально также оказывается тем местом, на которое может приходиться и фразовое ударение. Умение точно фиксировать ударный слог в слове становится важным условием совершенствования ФСИР на немецком языке на основе

17

механизма СДЧ. Только в этом случае можно добиться интонационно корректно оформленной устной немецкой речи. Приведем задания, описанные, в частности, немецким исследователем Э. Штоком:

Задание 1.

а) Прослушайте ряд слов, ударение в которых приходится на второй слог:

Begleiten. Bearbeiten. Verdichten. Verkürzen. Zerlegen Verarbeiten. Erhöhen. Betonen. Beschleunigen. Vermindern.

б) Определите, сочетанием каких признаков и по каким параметрам ударный слог в приведенных примерах отличается от предударного.

Ударный слог обнаруживает себя:

Студентам предлагаются на выбор следующие варианты ответов:

1.Аb + Вb + Сc

2.Ас + Вa + Сс

3.Аa + Вb + Сс

Вариант 1. Ответ неверный. В этом случае преподаватель предлагает студентам прослушать запись еще раз, теперь уже в более медленном темпе с целью оптимального восприятия. Затем – повторить слова вслед за диктором, соблюдая при этом заданный им темп. Для лучшего распознавания типа мелодии вместо звуков, образующих тот или иной слог, рекомендуется произносить медленно и подчеркнуто звук [m]. Уяснив мелодическую линию, студенты еще раз пропевают слоги на lalala. В результате многократного противопоставления предударного и ударного слогов студенты лучше уясняют темпоральные изменения в зависимости от интенсивности.

Известно, что немецкий ударный слог характеризуется мелодическим выделением на фоне предударного и послеударного слогов. Это обусловлено либо сильным мелодическим движением в самом ударном слоге, либо более высокой (положительный интервал)

18

или более низкой (отрицательный интервал) позицией по отношению к слогу предударному. Характеристика ударного слога как «равнозначного» безударному встречается очень редко.

Вариант 2. Ответ верный. В деловой, эмоционально неокрашенной речи ударный слог (если высказывание сводится, как и в нашем случае, к простому одноударному слову) характеризуется параметрами Ас + Вa + Сс.

Напротив, безударные слоги мелодически расположены ниже ударного, произносятся с меньшей динамикой и длительностью, причем на качестве гласных это не сказывается. Вся речевая энергия сконцентрирована на ударном слоге, хотя и в меньшей степени по сравнению с русским.

Вариант 3. Ответ неверный. Акцентуация с помощью такого сочетания признаков в принципе возможна, поскольку впечатление акцентированности возникает, если какой-либо слог выделяется на фоне других за счет особой интонационной характеристики. В наших примерах, однако, ситуация иная. Адресуя студента к повторному выполнению упражнения в замедленном темпе, мы обращаем его внимание на необходимость критического и осознанного слухового контроля в процессе имитации.

Из числа фонетических навыков, совершенствуемых у студентов консерватории на занятиях по практике языка, в ходе среза были подвергнуты проверке умения ритмико-интонационного оформления речи. Важнейшим признаком интонации является, как уже отмечалось, направление мелодического движения.

С данной целью студентам предъявляется, к примеру, аудиозапись «Wanderers Nachtlied». Сначала в вокальном исполнении, затем – в виде декламации.

Über allen Gipfeln ist Ruh,

in allen Wipfeln spürest du

kaum einen Hauch;

Die Vögelein schweigen im Walde. warte nur, balde

ruhest du auch.

19

Задание № 2.

а) Внимательно прослушайте запись, определите, какие признаки характеризуют мелодическое движение в речевом (поэтическом) тексте в отличие от вокального?

б) Отметьте, какие из приведенных ниже ответов являются, на Ваш взгляд, правильными, ориентируясь на следующие параметры:

1)особый звуковысотный диапазон;

2)плавные переходы от одной высоты тона к другой;

3)отсутствие жесткой звуковысотной связи;

4)произвольная организация мелодического движения;

5)сегментация/членение на отдельные высказывания. Ответы 1, 4 и 5 следует считать неправильными.

1.Предложенный текст можно успешно и пропеть, и продекламировать в одном и том же звуковысотном диапазоне.

4.Направление мелодического движения в речи не является произвольным, наоборот, оно последовательно обнаруживает фиксированные звуковысотные связи, касающиеся ударного, пред- и послеударного слогов, т.е. акцентно-кадансового соотношения. Исполнение произведения певцом диктуется самой музыкой. Одно и то же стихотворение (ср., например, переложения на музыку «Wanderers Nachtlied») может быть транспонировано по-разному. Вариантные возможности здесь в целом выше, чем в речи.

5.Возможные границы внутренних членений высказывания учитываются, как правило, и при переложении стихотворения на музыку.

Таким образом, правильными ответами следует считать 2 и 3.

2.В соответствии с замыслом композитора каждый слог текста соотносится с определенной высотой (или несколькими). В речи же слоги в пределах обычной интонационной модели с точки зрения звуковысотности строго фиксированными не являются. Существенной здесь оказывается лишь связь высоты звуков по отношению друг к другу. Мелодия скользит, глиссандируя, вверхвниз.

3.В вокальном сочинении временные соотношения между звуками регулируются помимо прочего также и длительностью. Последняя, однако, регламентируется чаще всего не долготой или краткостью гласных, но акцентуацией. Безударные слоги, проклизы и энклизы получают нередко бόльшую протяженность, чем собственно ударные слоги. В речи же, напротив, ударный слог, как правило, длиннее

20