Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников. Монография
.pdf
Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений
сы) мышление младших школьников во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится в основном в наглядно-действенном и наглядно-об- разном плане. Дети судят о представлениях и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности предметов и явлений. Основной критерий полноценного обобщения — умение привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям [46].
К третьему классу мышление младших школьников переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. На этой стадии учащиеся овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т. е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. К концу второй стадии большинство младших школьников производят обобщения, опираясь на накопившиеся представления посредством их умственного анализа и синтеза [46].
Таким образом, в младшем школьном возрасте возникают
иразвиваются сложные формы умственной деятельности, понимание «вербальной» информации, новые уровни обобщения
иабстракции.
По особенностям познавательной деятельности различа-
ются два вида обобщения: эмпирическое и теоретическое. (Иногда в литературе эмпирическое и теоретическое обобщение рассматривают в качестве типов [196].)
Исследованием указанных видов обобщения занимались Р. Атаханов, В. В. Давыдов, А. А. Зак, Г. Г. Микулина, Г. И. Ожиганова и др. Их выводы сводятся к следующему.
61
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
Если человек решает задачи обобщенным способом, то считается, что развертывается мышление теоретического (содержательного) типа. Когда задача решается необобщенным способом, то считается, что имело место мышление эмпирического (формального) типа.
Чтобы показать различие между ними, обратимся к результатам педагогических исследований.
Как указывается в выводах исследования Г. Г. Микулиной, эмпирическое обобщение выполняется путем сравнения предметов или условий действий и состоит в выделении их одинаковых сходных моментов. Абстрагирование и последующее словесное обозначение этих общих свойств выступает как процесс образования эмпирического понятия, которое позволяет затем определить принадлежность какого-либо вновь предъявленного предмета к соответствующему классу [197]. В этом процессе осуществляется переход мысли от частного к общему, а затем от общего к частному (общее здесь выступает как одинаковое, сходное). Материал для этих переходов должны обеспечивать специально подобранные серии конкретнопрактических задач.
Эмпирическое обобщение заключается в сравнении внешних, непосредственно данных признаков с целью выделения общего признака. Осуществляется оно формально-логическим способом подведения конкретных понятий под более широкое, родовое понятие. Так формируются наиболее простые понятия с небольшим количеством признаков и несложными связями. Однако эмпирический характер обобщения в психологии и педагогике считается одной из основных преград полноценного усвоения школьниками учебного материала. Так, младшие школьники испытывают трудности в изучении грамматики из-за неумения отвлекаться от лексического значения слов, а в математике — от конкретного содержания задач. Выход из такого положения исследователи видят в перестройке познания на основе усиления роли теоретического обобщения. Этот тип обобщения является наиболее сложным по сравнению с эмпирическим.
62
Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений
Теоретическое обобщение осуществляется на основе анализа, синтеза и движения от абстрактного к конкретному. Важная особенность его состоит в том, что в его содержании фиксируется некоторое вполне реальное и чувственно представимое всеобщее отношение какой-либо системы. Это отношение может быть воспроизведено в форме пространст- венно-графической или знаковой модели и стать предметом специального изучения (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин). Представленный сначала во внешнем плане, формируемый у ребенка общий способ действия может быть проконтролирован преподавателем и самим учеником не только по его конечному результату (это имеет место и при решении конкретно-практических задач), но и по всей последовательности операций. Вместе с тем возможность предметной фиксации выделенного всеобщего отношения позволяет другим детям изучать его свойства как бы в «чистом» виде.
Таковы психологические основы различий эмпирического и теоретического обобщения.
Теперь рассмотрим эти различия в дидактическом аспекте. Эмпирическое обобщение предполагает обращение учеников к значительному по объему фактическому материалу из их жизненного опыта или предъявленному им в момент изучения. В результате анализа этого материала ученики выделяют наиболее существенные признаки изучаемых явлений или предметов, совокупность которых составляет основу формируемых понятий. Их содержание может быть выражено в тех выводах, к которым ученики будут подведены учителем в результате различных видов аналитико-синтетической деятельности: эвристической беседы, самостоятельного выполнения заданий поискового типа, наблюдений, опытов, предметных уро-
ков [197].
Теоретическое обобщение предполагает изучение каждого объекта как элемента определенной общей системы. Главное внимание при этом обращается на установление внутренних связей и отношений с другими элементами данной системы. Изучение на уроке того или иного нового для учеников во-
63
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
проса может начаться с воспроизведения в сознании учеников известной им общей закономерности, обращение к которой позволит им уяснить сущность вновь изучаемого явления или совокупность явлений.
Школьная практика и исследования ученых (В. В. Давыдов, А. З. Зак, Г. Г. Микулина, Г. И. Ожиганова, З. В. Репкин и др.) показывают, что нельзя противопоставлять эти два типа и способа обобщения и совершенно изгонять из школьной практики эмпирику и логику. Далеко не каждый материал позволяет строить учебный процесс на основе теоретического обобщения. Например, многие природоведческие понятия в младших классах эффективнее формируются на основе эмпирического обобщения. Теоретическое же обобщение, как сложное и длительное, пригодно для формирования наиболее важных, ведущих понятий и идей каждого предмета. И на практике, как правило, школьник сначала учится формулировать эмпирические обобщения как более простые и близкие его опыту и уровню развития, а затем уже под руководством учителя приобретает умение теоретически обобщать.
Оба типа обобщения целесообразны в учебном процессе, но каждый из них имеет свою область применения — в зависимости от особенностей учебного материала и возрастных возможностей учащихся. Если объекты несложные и их можно считать статичными, целесообразно формировать обобщение эмпирически, формально-логическим путем. Если предметом изучения выступают сложные динамические объекты, обобщение формируется теоретическим путем, раскрывающим диалектику развития, взаимосвязи в явлениях. Как известно, обобщение различается не только по способу образования, но и по объему абстрагирования. Этот аспект исследовали В. Н. Зайцев [61], В. Ф. Паламарчук [121] и др. Однако с возрастом способность школьника к абстрактному, теоретическому мышлению увеличивается, что позволяет чаще прибегать к теоретическому обобщению. В младших классах преобладающим типом в формировании понятий является эмпи-
64
Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений
рическое обобщение. Эмпирическое и теоретическое виды обобщение тесно взаимосвязаны.
В зависимости от объема абстрагирования, а также роли и места в учебном процессе исследователи выделяют следующие виды (этапы) обобщения.
1.Первичные обобщения — наиболее элементарные обобщения, осуществляемые во время восприятия (непосредственного и опосредованного) и осознания учебного материала. В результате этого процесса в памяти учащихся образуются общие представления о предметах и явлениях.
2.Понятийные обобщения реализуются на уроке в процессе работы над усвоением новых понятий (на этапе осмысления знаний). Основное направление учения с целью усвоения понятий — раскрытие причинно-следственных и других связей в изучаемых объектах, выявление их внутренней сущности. Результат — усвоение понятий.
3.Межпонятийные (поурочные) обобщения, заключаю-
щиеся в определении между изучаемыми понятиями общих и существенных признаков и свойств, в переходе от менее общих к более общим понятиям, в объединении усвоенных понятий в системы, раскрытии связей и отношений между элементами данной системы, размещении их в определенном порядке и рациональной последовательности. Этот вид обобщения происходит главным образом на специально выделенном этапе урока.
4.Тематические обобщения: они должны обеспечить ус-
воение целой системы или цикла понятий, изучаемых в течение длительного времени, составляющих содержание обширных разделов программы. Одновременно идет активное повторение учебного материала, знания углубляются, расширяются, доводятся до мировоззренческого уровня, вырабатываются интеллектуальные умения и навыки. Параллельно формируются практические умения и навыки (решение задач, примеров, упражнений, графические построения и т. п.), то есть теоретические знания применяются в прикладной деятельности учащихся. Благодаря тому, что эти знания также
65
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
обобщаются и систематизируются, удается значительно расширить зону их приложения, увеличить объем упражнений и поднять эффективность практической работы учащихся.
5. Итоговые обобщения служат для установления связей и отношений между системами знаний, усвоенными в процессе овладения целым курсом, усвоение целостной системы знаний по отдельным отраслям наук. Уроки итоговых обобщений проводятся в конце изучения того или иного учебного курса.
6. Межпредметные обобщения осуществляются по ряду родственных предметов (например, математике, физике, химии и др.) на специальных уроках межпредметного обобщающего повторения [68].
Есть и другие подходы к классификации (типологии) обобщений. Так, Д. П. Горский все виды обобщения подразделяет на аналитические и синтетические [151]. Под аналитическими понимаются обобщения, проведенные без непосредственного обращения к опыту, — на основе определений, не отражающихся непосредственно на опыте, и применения к ним правил дедукции. Синтетические обобщения осуществляются в результате анализа опыта, в том числе и в результате применения к нему индуктивных процедур, которые часто называют правилами обобщения. Примерами аналитических обобщений (называемых иногда формально-логическими) могут, к примеру, служить мысленные переходы от понятия «прямоугольный треугольник» к понятию «треугольник». Примерами синтетических обобщений могут быть способы образования понятий, создаваемые с помощью абстракции отождествления, на основе так называемых определений через абстракцию, а также обобщение естественнонаучных теорий посредством конкретизации предметной области и наложения на нее некоторого ограничения.
В связи с видами обобщения отечественные психологи устанавливают уровни обобщения у детей.
Так, К. Н. Волков называет и характеризует три уровня: 1) чувственный (практически-действенный); 2) образно-поня- тийный; 3) понятийно-образный (научный) [29]. Чувственное
66
Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений
обобщение совершается при непосредственном соприкосновении с предметами и явлениями, в процессе их восприятия и практической деятельности с ними. Это обобщение — основное у дошкольника и вначале преобладает у младшего школьника. В процессе чувственных обобщений могут объединяться как существенные, так и несущественные свойства, связи и отношения предметов и явлений. В результате возникает сумма элементарных знаний в виде общих представлений. Об-
разно-понятийное обобщение — обобщение как существен-
ных, так и несущественных признаков в виде наглядных обра-
зов. Понятийно-образное, научное обобщение — это обобще-
ние сходных существенных признаков предметов и явлений, их существенных связей и отношений. Результатом такого обобщения становятся научные понятия, законы, правила.
Три уровня обобщения и абстрагирования выделяет и Т. А. Ратанова [167].
Первый (самый низкий) уровень обобщения и абстрагиро-
вания характеризуется следующим: процесс выполнения заданий опирается на односторонний, элементный анализ, на обобщение, или носящее глобально-недифференцированный характер, или опирающееся на отдельный, несущественный признак. На этом уровне отсутствует умение разграничивать признаки, они подменяются несущественными; слабо развиты и позитивная, и негативная абстракция.
Для второго уровня обобщения и абстрагирования харак-
терно следующее. Обобщение уже дифференцировано, но осуществляется не сразу, а в результате упражнений, легче выделяются существенные признаки, но с трудом отграничиваются несущественные, негативная абстракция в процессе решения несколько отстает от позитивной.
Третий уровень обобщения и абстрагирования основыва-
ется на всестороннем анализе и синтезе, на ясном разграничении существенных и несущественных признаков. Обобщение проводится «с места». Позитивная и негативная стороны абстракции неразрывно связаны друг с другом и одинаково высоко развиты.
67
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
И. В. Дубровина выделяет пять уровней обобщения [54].
1.Учащиеся не могут самостоятельно обобщить материал по существенному признаку даже после многочисленных однотипных тренировочных упражнений.
2.Учащиеся обобщают материал после многочисленных тренировочных упражнений, но допускают при этом отдельные неточности и ошибки.
3.Обобщают самостоятельно и без ошибок по существенным признакам, но только после тренировочных упражнений.
4.Обобщение происходит при небольшом количестве упражнений. Учащиеся не сразу выделяют существенные признаки, иногда задерживают свое внимание на несущественных признаках или не выделяют единого принципа обобщения: часть материала обобщают по одним существенным признакам, часть — по другим. Для правильного обобщения обычно нужны одна или несколько незначительных подсказок или наводящих вопросов.
5.Учащиеся сразу выделяют существенные признаки, обобщают материал «с места», без малейших затруднений, подсказок и наводящих вопросов, без какой бы то ни было тренировки в решении однотипных упражнений.
Знание об уровнях обобщения чрезвычайно актуально при проведении экспериментальной проверки гипотезы исследования.
Виды и уровни обобщения можно сформировать только при соблюдении определенных этапов, правил и психолого-
дидактических условий.
В литературе выделяют следующие этапы формирования умения обобщения [134]: 1) приобретение опыта обобщения;
2)выяснение уровня сформированности приема обобщения;
3)создание положительной мотивации, заинтересованность учащихся в овладении приемом обобщения; 4) работа по осмыслению сути приема и правил его реализации; 5) применение его в разных условиях для решения задач; 6) перенос приема на другие предметы, внеклассную и внешкольную деятельность.
68
Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений
Положив в основание общие требования принципа доступности и этапы формирования умения обобщения, мы разработали правила реализации принципа доступности при формировании умения обобщения.
1.Своевременно диагностировать уровень сформированности интеллектуальных умений, входящих в состав умения обобщения: умение анализировать, сравнивать, абстрагировать и конкретизировать.
2.Мотивироватьучащихсянаовладениеумениемобобщения.
3.Постепенно формировать умение обобщения, начиная с отдельных логических операций, входящих в состав умения обобщения.
4.Продумывать последовательность упражнений и заданий (от предварительных до контрольных), направленных на формирование умения обобщения.
5.Использовать инструктаж, схемы-опоры, памятки при формировании как умения обобщения, так и его составляющих умений.
6.Контролировать и корректировать процесс формирования умения обобщения с целью выявления пробелов и организации работы над этими пробелами.
Вышеперечисленные правила реализуются при соблюде-
нии определенных психолого-дидактических условий. Вместе с тем, насколько нам известно, в педагогике отсутствуют исследования условий реализации принципа доступности при формировании умения обобщения. В литературе называются условия, которые способствуют формированию обобщения и абстрагирования: мастерство учителя (М. А. Мартынович, В. А. Сухомлинский), умение наблюдать (Е. Н. КабановаМеллер, З. И. Калмыкова, Ал. Рошка), умение анализировать (В. И. Дубровина, В. А. Крутецкий, Е. Н. Шилова), специальные упражнения (задания) (Е. А. Генике, А. Г. Вяткин). Однако данные условия не представляют собой систему, опирающуюся на требования и правила принципа доступности, а также специфические закономерности процесса обучения, проявляющиеся в принципе доступности обучения.
69
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
Как известно, в том или ином принципе обучения содержатся отдельные свойства разных законов и закономерностей [160]. Предмету нашего исследования в большей степени соответствуют специфические закономерности, действующие
вограниченной области и изучаемые в рамках конкретной научной дисциплины. «Конкретными научными дисциплинами»
внашем исследовании являются дидактика и психология, а интересующей нас «ограниченной областью» — реализация принципа доступности при формировании умения обобщения.
Мы изучили специфические закономерности процесса обучения [30; 61], включающие в себя дидактические, психологические, гносеологические и кибернетические закономерности, и выделили основные из них, которые взаимосвязаны с условиями реализации принципа доступности при формировании умения обобщения.
1.Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности определяют зависимость результативности обучения от содержания, целей, методов, средств и форм обучения: а) результативность усвоения заданного объема умений и знаний обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого материала; б) результативность усвоения заданного объема умений и знаний обратно пропорциональна объему изучаемого материала.
2.Психологические закономерности описывают внутреннюю, психическую сторону познавательной деятельности учащихся в процессе обучения: а) результативность обучения прямо пропорциональна уровню познавательной деятельность учащихся; 2) чем больше количество и выше интенсивность
тренировочных упражнений, тем продуктивнее обучение; 3) продуктивность обучения прямо пропорциональна мотивации учащихся, их интересу к учебной деятельности, индивидуальным склонностям; 4) продуктивность обучения зависит от уровня интеллекта, развития качеств мышления учащихся; 5) продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности умений и навыков.
70