Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников. Монография
.pdf
Гл. 2. Проверка технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения
Зимородок (птица); геральдика (наука о гербах); букашка (всякое маленькое, мелкое насекомое); анестезия (обезболивание); имитация (подражание); вигвам (у индейцев Северной Америки: хижина, покрытая кожей, корой, ветвями); варан (пресмыкающееся); полемика (спор); резюме (вывод); Аристотель (имя древнегреческого ученого).
—Итак, многие слова для вас непонятны. Для того чтобы понимать слова, нужно знать их определения.
4. Беседа о значении определений, существенных и характерных признаках (10 мин).
Определение слов позволяет понимать слова и друг друга, говорить на одном языке, вкладывать в одни и те же слова один и тот же смысл.
Определение — это операция установления смысла незнакомого слова или предмета с помощью абсолютно знакомых слов. Таким образом, определение сводит неизвестное к известному и отграничивает значение одного слова от всех других слов и предметов. Определения включают в себя родовое понятие и видовые отличия (существенные и характерные признаки) и отвечают на вопрос «Что это такое?». Например: насекомые — это животные, которые имеют три части тела (голову, грудь, брюшко) и шесть ног. В данном определении «животные» — это родовое понятие, «имеют три части тела (голову, грудь, брюшко) и шесть ног» — это видовые отличия. Видовые отличия включают в себя существенные и характерные признаки.
Работа по учебнику (с. 90) [155].
—На с. 90 учебника прочитайте информацию о моллюсках и назовите их существенные признаки. Эти признаки есть
улюбого моллюска: и у улитки, и у кальмара, и у слизня, и у других моллюсков.
—… (ответы учеников).
—Но при этом каждый вид моллюсков имеет еще и какие-то свои признаки, по которым можно отличать его от всех других. Например, чем улиткаотличаетсяот слизня? Аосьминог?
—… (ответы учеников).
121
Ñ.И. Брызгалова, А. И. Данилова
—Сейчас вы назвали характерные признаки улитки (осьминога). Таким образом, существенные признаки — это те, которыми данный класс (группа) объектов отличается от других классов. Например: моллюски от пресмыкающихся. А характерные признаки — те, которыми отличаются разные объекты друг от друга внутри этого класса (группы). Например: улитка от всех остальных моллюсков.
Запись в тетрадь:
Признаки
Существенные (для выделения классов объектов, например: отличие улитки от других
насекомых)
Характерные (для различения объектов внутри класса, например: отличие улитки
от слизня)
5. Беседа о последовательности построения определений (5 мин).
—Чтобы определить какое-либо понятие, нужно вначале указать более общее понятие (родовое понятие), к которому оно относится, а затем показать, чем оно отличается от других понятий этого же класса.
Запись в тетрадь:
Определение = родовое понятие + видовые отличия.
___________ = ______________, который _______________.
—Почему в определении недостаточно называть только родовое понятие? Например: «Улитка — это моллюск», или «Лягушка — это земноводное». Почему эти определения не совсем точные?
… (ответы учеников).
—Значит, такое определение получается слишком широким, под него попадают все объекты данного класса (группы),
анам нужно выделить отдельный объект. А такое определение
122
Гл. 2. Проверка технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения
улитки как моллюска, который медленно передвигается и обычно имеет раковину, — правильное?
… (ответы учеников).
6.Упражнение на нахождение определений в учебнике
(5 мин).
— Прочитайте о разнообразии животных в учебнике на с. 89—94 и найдите примеры определения понятий различных классов животных.
— В учебнике даны определения понятий не всех классов животных. Например, нет определения понятия «паукообразные».
7.Домашнее задание(2 мин): дать определение следующим словам, используя схему определения понятия в тетради: черви, паукообразные, ракообразные, зоология.
Учитель сообщает о наличии толковых словарей, в которых даются определения (толкования, объяснения) смысла различных слов, и предлагает ученикам попробовать дать определения вышеуказанным словам самостоятельно, а затем сравнить детские определения с определениями из словаря.
8.Игровое упражнение «Угадай слово» (2 мин).
Учитель берет словарь Ожегова, просит ученика назвать
какую-нибудь страницу. Затем учитель выбирает наиболее знакомое ученикам слово, зачитывает только его определение и спрашивает: «Что это такое?».
9. Подведение итогов работы (2 мин).
Учитель зачитывает определения понятий «животные» и «растения» и предлагает сравнить их с теми определениями, которые ученики давали в начале урока.
Примеры определений.
Растения — живые организмы, которые дышат, питаются, растут в основном на одном месте, размножаются, умирают; содержат хлорофилл.
Животные — живые организмы, которые дышат, питаются, размножаются, умирают; не содержат хлорофилл.
Итак, на примере двух уроков мы показали последовательность работы по формированию у младших школьников умения давать определение понятиям.
123
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
Принимая во внимание этапы формирования умения обобщения, правила и психолого-дидактические условия реализации принципа доступности при формировании умения обобщения (1.5), методы, формы, средства, рассмотренные выше, а также опираясь на исследование В. А. Сарапулова [178], представим методику работы по формированию интеллектуальных умений, в том числе и умения обобщения
(табл. 13).
Таблица 13
Методика работы по формированию интеллектуальных умений
Деятельность
учителя |
|
учеников |
1. Диагностика уровня сфор- |
1. |
Осознание уровня сформи- |
мированности интеллектуальных |
рованности интеллектуальных |
|
умений у учащихся |
умений |
|
2. Мотивация деятельности |
2. |
Осознание необходимости ов- |
|
ладения соответствующим интел- |
|
|
лектуальным умением |
|
3. Постановка целей и задач по |
3. |
Принятие задачи |
формированию интеллек- |
|
|
туального умения |
|
|
4. Инструктаж о содержании и |
4. |
Усвоение содержания ин- |
способах деятельности по фор- |
теллектуального умения, по- |
|
мированию интеллектуального |
следовательности и характера |
|
умения |
действий, операций, которые не- |
|
|
обходимы для овладения им |
|
5. Организация системы уп- |
5. |
Выполнение упражнений по |
ражнений |
отработке интеллектуального |
|
|
умения |
|
6. Оперативный контроль за хо- |
6. |
Текущий контроль за степенью |
дом формирования интел- |
овладения интеллектуальным |
|
лектуальных умений, коррекция |
умением, корректирующие дейст- |
|
|
вия |
|
124
Гл. 2. Проверка технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения
|
Окончание табл. 13 |
|
|
Деятельность |
|
учителя |
учеников |
7. Создание стандартных и не- |
7. Применение интеллектуальных |
стандартных ситуаций по приме- |
умений в типичных и не- |
нению интеллектуального уме- |
стандартных ситуациях. |
ния. |
|
8. Включение упражнений по |
8. Углубление и последовательная |
закреплению интеллектуального |
автоматизация интеллектуального |
умения в повседневную учебную |
умения путем использования его в |
работу |
повседневной практической дея- |
|
тельности |
|
9. Применение умения в раз- |
|
личных учебных и внеучебных |
|
ситуациях |
Представленная методика является ядром теоретически разработанной педагогической технологии формирования умения обобщения. Она может быть доведена до технологии, если отвечает объективности, надежности, валидности и включает в себя содержательный, процессуальный и диагностический компоненты.
Понятие «педагогическая технология» прочно вошло в тезаурус современной педагогической науки. За несколько десятилетий оно прошло эволюцию, суть которой заключается в последовательном расширении объема данного понятия: от элемента, технического «приспособления» в деятельности педагога до качественно нового понимания самой педагогической деятельности как системно организованной, технологизируемой социальной сферы [216].
В литературе понятие «педагогическая технология» употребляется очень широко. Оно обозначает отдельное направление педагогической науки (П. Д. Митчелл, П. Буга, С. Ведемейер, П. И. Пидкасистый и др.); совокупность методов, приемов, средств достижения прогнозируемого результата
125
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
(Ф. Янушкевич, И. П. Волков, И. П. Прокопьев, Н. В. Михалкович, В. И. Орлов); систему мероприятий по организации и осуществлению процесса обучения, предусматривающую определенную последовательность действий (В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, М. Кларк, Ю. Ф. Ефремов).
Наиболее содержательным обобщением различных определений понятия «педагогическая технология» является, на наш взгляд, определение Г. П. Селевко, который выделяет в «педагогической технологии» три аспекта: 1) научный: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процес- суально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуальнодейственный: осуществление педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств [170].
На сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации технологий обучении. В современной дидактике представлены классификации педагогических технологий по различным параметрам: по объекту воздействия, по предметной среде, по применяемым средствам, по организации учебной деятельности, по методической задаче, по инновационным технологиям и др. [61]. В наиболее обобщенном виде известные в педагогической науке и практике технологии систематизированы Г. К. Селевко, который выделяет в классификации следующие сущностные и инструментально значимые основания: уровень применения; философскую основу; ведущий фактор; научную концепцию; ориентацию на личностные структуры; характер содержания и структуры; тип организационных форм; тип управления познавательной деятельностью; подход к субъекту обучения; доминирующие методы и средства обучения; категория обучающихся; содержание модернизаций и модификаций существующей традиционной системы [179].С точки зрения исследователя, любая конкрет-
126
Гл. 2. Проверка технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения
ная технология обучения всегда комплексна, т. е. обладает одним или несколькими признаками по каждому из указанных оснований.
Перейдем к общей характеристике технологии реализа-
ции принципа доступности при формировании умения обобщения, под которой понимается комплекс, включающий содержательный, процессуальный и диагностический компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающий в качестве гарантированного результата сформированность умения обобщения более высокого уровня.
Опираясь на выделенные Г. К. Селевко основания классификаций педагогических технологий (см. выше), дадим общую классификационно-типологическую характеристику технологии формирования умения обобщения у младших школьников.
По уровню применения эта технология дидактическая (направленная на усвоение определенного предметного содержа-
ния); по философской основе — гуманистическая; по ведущему фактору развития — комплексная; по научной концеп-
ции усвоения опыта — ассоциативно-рефлекторная, поэтапной интериоризации; развивающая; по ориентации на личностные структуры — информационная, операционная, эври-
стическая; по характеру содержания и структуры — обу-
чающая, гуманитарная, общеобразовательная; по типу организационных форм — классно-урочная, дифференцированная, индивидуальная, групповая, фронтальная, коллективная; по типу управления познавательной деятельностью: современ-
ное традиционное обучение; по подходу к ребенку — лично- стно-ориентированная, педагогического сотрудничества; по преобладающему методу — проблемная, диалогическая, объ-
яснительно-иллюстративная; по направлению модернизации существующей традиционной системы — на основе методи-
ческого и дидактического реконструирования материала, природосообразная; по категории обучающихся: массовая.
Рассмотрим компоненты разработанной технологии, уточнив содержание каждого компонента.
127
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
Содержательный компонент включает в себя анализ и обобщение сущностных признаков принципа доступности и его направленности на формирование умения обобщения, рассмотренных нами в первой главе монографии; разработку программы формирования интеллектуальных умений (см. выше); описание общих целей развития умений учиться (универсальных учебных действий) и формулирование частных целей формирования умения обобщения у младших школьников.
Для более точного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения их диагностичности они должны быть конкретизированы в следующей последовательности
[159, c. 199]:
•I уровень — цели, которые отражены в государственных образовательных стандартах;
•II уровень — конкретные цели по всем учебным предме-
там;
•III уровень — по конкретным разделам и темам учебного предмета;
•IV уровень — по каждому уроку.
Рассмотрим таксономию целей применительно к формированию интеллектуальных умений на материале предмета «Окружающий мир».
Общие цели формирования умений учиться отражены в Федеральном государственном стандарте второго поколения, где эти цели прописаны следующим образом: формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности — умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе (I уровень).
Согласно ФГОС формирование логических действий сравнения, подведения под понятия, аналогии, классификации объектов живой и неживой природы на основе внешних признаков или характерных свойств, установление причинноследственных связей в окружающем мире являются целями
128
Гл. 2. Проверка технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения
формирования учебных универсальных действий предмета «Окружающий мир» (II уровень).
Вразработанной нами программе по формированию интеллектуальных умений (см. выше) детально описаны цели формирования интеллектуальных умений, которые универсальны для разделов и тем почти всех учебных предметов начальной школы (III уровень).
Втаблице 12 (с. 115) представлены общие цели обучения относительно конкретных тем урока, которые разбиваются на более простые (IV уровень).
Именно на III и IV уровнях цели наиболее диагностируемы, так как имеют точное и полное описание их признаков, при этом используются специально разработанные показатели уровней сформированности умения обобщения.
Процессуальный компонент технологии реализации принципа доступности при формировании умения обобщения представлен через конструирование и концентрическое структурирование процесса формирования умения обобщения с опорой на требования принципа доступности. Базовой составляющей процессуального компонента технологии является рассмотренная выше методика, включающая в себя систему уроков, целей, методов и средств формирования умения обобщения.
Диагностический компонент технологии понимается как обязательная подструктура целостного процесса формирования умения обобщения, реализуется как способ и процесс получения стратегической и оперативной информации о том, каковы результаты формирования интеллектуальных умений. Методологические аспекты формирования умения обобщения предполагают рассмотрение функций, уровней, принципов, стадий, алгоритма, видов и методов диагностики. Функции диагностики — стратегическая, прогностическая и коррекционная. Уровни диагностики — компонентный, структурный и системный. Принципы педагогического диагностирования: принцип целостности, главного звена (в качестве которого выдвигаются знания о направленности принципа доступности на
129
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
формирование умения обобщения); объективности; детерминизма; анализа и синтеза. Стадии диагностического процесса
— преддиагностическая, собственно диагностическая, постдиагностическая. Алгоритм диагностирования представляет собой оптимальный вариант решения итоговой задачи диагностирования и строится как программа из нескольких этапов: от определения объекта, целей и задач диагностирования — до практического применения педагогического диагноза с коррекционными целями. Методы диагностики понимаются как
педагогические способы осуществления обратной связи в процессе формирования умения обобщения при помощи специально разработанной методики с целью получения информации о результатах этого процесса и его коррекции.
На основе теоретических представлений о критериях сформированности умений, в том числе интеллектуальных, а также концептуальных положений о сущности умения обоб-
щения вычленены критерии уровней сформированности умения обобщения у младших школьников. На основе указанных критериев разработаны уровни сформированности умения обобщения: I — низкий, II — средний и III — высокий.
Для диагностики уровня сформированности умения обобщения мы использовали трехмерную проверку: предварительный, промежуточный и итоговый контроль. Сформированность умения обобщения отслеживалась в ходе эксперимента при помощи контрольных работ, предусмотренных после изучения определенных тем.
Предварительный контроль (срез I) был проведен в начале эксперимента. Промежуточный (срез II) — через четыре месяца после начала эксперимента, итоговый (срез III) — в конце эксперимента.
Таким образом, принимая во внимание все сказанное вы-
ше, алгоритм создания технологии реализации принципа дос-
тупности при формирования умения обобщения можно представить следующим образом:
1. Содержательный компонент:
а) Анализ содержания обучения. б) Анализ и выбор целей.
130