Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников. Монография

Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений

Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений

Принципы педагогики являются руководящими положениями всей педагогики как науки об образовании и служат для обозначения основ построения этой науки. Оговоримся, что принципы педагогики как науки представляют область дальнейших исследований.

Педагогические принципы — это принципы внутри пе-

дагогики, относящейся к педагогическому процессу. Исходя из понимания целостности педагогического процесса, педагогические принципы представляют собой единство принципов воспитания и принципов обучения. Следовательно, под педагогическими принципами мы понимаем основные поло-

жения, определяющие цели, содержание, организационные формы и методы учебной и воспитательной работы.

Принципы воспитания — основные положения, определяющие цели, содержание, формы и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. Принципы обучения (принципы дидактики, дидактические принципы) — это исходные поло-

жения, которые относятся к процессу обучения в целом, т. е. к его цели, содержанию, формам и методам.

Несовпадение представлений о сущности принципов сказывается на подходе к выработке их системы и номенклатуры.

Принципы подразделяются на методологические и дидактические [75], принципы обучения и воспитания [194], педагогические и дидактические принципы [187], принципы организации педагогического процесса и принципы руководства различными видами деятельности [101; 184].

Так как научный интерес исследования связан для нас с принципом обучения, нам показалось интересным рассмотреть динамику этих принципов в литературе последнего полустолетия.

В педагогических работах в период с 1945 по 2004 год разными авторами приводятся перечни, содержащие от пяти до четырнадцати принципов обучения (с незначительными вариантами в названиях). Анализ этих перечней выполнен нами в таблице 4.

23

Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений

Можно сделать вывод о том, что на протяжении исследуемого периода в педагогике происходит постепенное нарастание количества принципов обучения. В таблице 4 представлен следующий максимальный набор принципов: инновативность обучения (1 автор), интегративность обучения (1 автор), компьютеризация обучения (1 автор), гуманизация и гуманитаризация обучения (1 автор), положительный эмоциональный фон обучения (3 автора), связь теории с практикой (4 автора), воспитывающее обучение (5 авторов), индивидуализация (6 авторов), научность (8 авторов), доступность (9 авторов), прочность (9 авторов), сознательность и активность (10 авторов), наглядность (10 авторов), системность и последовательность (10 авторов). Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы: системности и последовательности, наглядности, сознательности и активности, прочности, доступности, научности, индивидуализации и воспитывающего обучения. Следует заметить, что к моменту формулирования принципа научности принцип доступности уже существует как самостоятельное образование. Он впервые вводится в работе И. Т. Огородникова и П. Н. Шимбирева [124]. Однако в некоторых работах происходит изменение в структуре и названиях принципов. Так, например, принцип доступности объединяется с принципом учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся [3], принцип научности — с принципом посильной трудности [52] и принципом связи теории и практики [66].

Развитие педагогики на определенных этапах сталкивается с необходимостью пересмотра изначально принятых принципов (даже если они были истинны и научны). Так, в 60-е годы Л. В. Занков разработал и сформулировал пять совершенно новых принципов начального обучения: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) быстрый темп в прохождении изучаемого материала; 3) преобладающее значение овладения теоретическими знаниями; 4) осознание учащимися процесса овладения знаниями; 5) владение приемами учения [122]. Однако, по мнению В. И. Орлова, реализация этих принципов не

25

Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений

этих понятий так накладываются друг на друга, что различия часто становятся академическими. Следовательно, возникает вопрос об их соотношении по уровню их изученности в науке.

Впедагогической теории взаимоотношение понятий «закон» и «закономерность» объясняют по-разному. Согласно первой точке зрения, закон — понятие «вторичное» по отношению к понятию «закономерность». Закономерность же — ряд повторяющихся законов. Закон определяется как выражение единичной связи, а закономерность — как комплекс взаимосвязей [160]. Именно так рассматривается соотношение «закона» и «закономерности» в философии [219]. В связи с этим закономерность выступает как более общее понятие по отношению к закону.

И. Я. Лернер [90], И. П. Подласый [156] иначе рассматривают соотношение «закона» и «закономерности». Они понимают закономерность как недостаточно познанный закон, как упорядоченность явлений, относительное постоянство, устойчивость влияющих факторов, системность связей между объектами. И соотношение данных понятий таково: как частного

—в первом случае и общего — во втором.

Всоответствии с третьей точкой зрения, закон и закономерность определяют однопорядковые явления. Некоторые исследователи отождествляют данные понятия и используют их как синонимичные [194]. Под законом (закономерностью) они понимают существующие связи между явлениями (элементами, компонентами).

Законы процесса обучения, как и законы вообще, имеют неодинаковый уровень общности (всеобщий, общий, специальный) [160]. «К всеобщим относятся законы развития и движения, присущие природе и обществу, и мышлению и составляющие предмет изучения философии. В группу общих законов входят законы, сфера действия которых достаточно широка и которые поэтому являются предметом не одной, а ряда родственных наук. А частные (специфические) законы относятся к какой-либо одной из естественных или общест-

27

Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений

взаимосвязаны [156]. Однако эта взаимосвязь чаще декларируется, чем прослеживается. Это объясняется тем, что вопрос о принципах в педагогике разработан глубже, чем вопрос о законах и закономерностях [34, с. 41].

Наряду с категориями «закон», «закономерность», «принцип» в педагогике существует понятия требования и правила обучения. Правила обучения раскрывают отдельные (более частные) вопросы (стороны, этапы, компоненты) главных требований, заложенных в принципе [147, с. 47].

По мнению И. П. Подласого, правила обучения занимают низшую ступеньку в иерархии педагогической теории: законы (закономерности) — принципы — правила. Правила — это средство реализации принципов [156, с. 87—89].

В педагогической теории говорится также и об условиях реализации принципа [230]. В толковом словаре под условиями понимается «то, от чего зависит другое» [124]; в философском словаре — «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса» [218]; в словаре по образованию и педагогике — «совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности» [188].

Исследование, проведенное С. И. Брызгаловой [18], позволило установить взаимосвязь внутри триады «закономерность», «принцип», «условия», которая заключается в следующем: педагогические закономерности (сущее) реализуются через педагогические принципы (должное), которые могут быть осуществлены при наличии возможного, т. е. при наличии определенных педагогических, психологических, организационных и других условий.

Итак, сказанное позволяет утверждать, что принцип должен отражать в себе знание о законах (закономерностях) и противоречиях педагогического процесса, требования и правила его выполнения, а также условия реализации принципа.

29