Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников. Монография
.pdf
Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений
ленных условий. Следовательно, для понимания сущности принципов, а также их реализации, необходимо выстроить в логическую цепь следующие понятия: закономерности — принцип — требования — правила — условия.
Раскроем содержание принципа доступности в соответствии с указанной структурой.
1.2. Содержание принципа доступности, его специфика и психолого-дидактические условия реализации
В педагогике XVIII—XIX вв. широкое распространение получил принцип природосообразности обучения. Он был разносторонне обоснован в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега. В дальнейшем этот принцип специально не выделялся. Однако основное содержание природосообразности обучения нашло свое выражение в дидактическом требовании учитывать возрастные особенности и познавательные возможности обучаемых, которое вошло в принцип доступности обучения. Следует заметить, что некоторые современные исследователи настаивают на возвращении в дидактику принципа природосообразности, считая, что только природосообразное обучение способно решить проблемы педагогики (Н. Виноградовой [95], В. В. Кумарин
[95], А. Кушнир [97] и др.).
Изучение вопроса доступности обучения нашло отражение в трудах русских ученых: В. М. Ломоносова [103], Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова [230], А. И. Анастасиева [5], В. П. Вахтерова [196], К. Д. Ушинского [213], К. В. Ельницкого [196]. Пути достижения доступного уровня обучения они видели не только в разработке содержания, структуры учебного материала, но и в качествах работы учителя.
В истории педагогической науки с 1946 по 1960 год принцип доступности впервые вводится в исследовании
31
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
И. Т. Огородникова и П. Н. Шимбирева [124]. По их мнению, принцип доступности вытекает из учета возрастных особенностей учащихся.
В более поздних сочинениях происходит увеличение емкости содержания понятия «принцип доступности». Так, А. И. Каиров [136] не только устанавливает взаимосвязь доступности и возрастных особенностей учащихся, но и квалифицирует «доступность» как критерий отбора учебного материала.
Дальнейшее увеличение объема содержания и уточнение формулировок, по сравнению с рассмотренными выше научными трудами, наблюдается в работе Н. А. Константинова [86]. По его мнению, доступность обучения обусловлена: а) возрастными особенностями учащихся; б) уровнем подготовки учащихся, т. е. запасом знаний и умений, необходимых для усвоения нового материала; в) объемом программ и соответствием программного материала количеству времени, отведенному на его изучение.
Совершенно иное толкование принципа доступности представлено в учебнике «Дидактика» под редакцией И. Н. Казанцева (1959 г.). В нем подчеркнута мысль, что для осуществления принципа доступности обучения нужно опираться на наивысшую границу умственных возможностей учащихся в данный момент с целью постоянного ее повышения [50].
Период с 1946 по 1960 год можно считать одним из основных в формировании содержания понятия принципа доступности в педагогической науке. Анализ более поздних работ показывает идентичность толкования сущности принципа доступности или сходство во взглядах по отдельным аспектам содержания этого принципа. Так, Н. А. Сорокин [191, с. 113] считает, что принцип доступности предполагает соответствие содержания, характера, методов, форм и объема учебного материала уровню подготовки учащихся, их возрастным особенностям и развитию их познавательных способностей. Однако автор отмечает, что возрастные границы в развитии познавательных сил учащихся условны и подвижны, поэтому доступ-
32
Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений
ность обучения зависит от возрастных возможностей учащихся, понимаемых диалектически.
Изменения в представлениях о структуре принципа доступности происходят в 70-е годы в работах М. А. Данилова [52], М. А. Скаткина [52], В. И. Загвязинского [66], Н. Г. Казанского и Г. С. Назаровой [77].
М. А. Данилов и М. Н. Скаткин принцип доступности впервые представили как дихотомию «научность обучения и его доступность» [52], или « научность и посильная трудность» [52]. Причиной рассмотрения принципов доступности и научности в единстве авторы считают стремление отразить противоречивость характера процесса обучения в целом. Принцип доступности они понимают как меру посильной трудности.
Н. Г. Казанский и Г. С. Назарова [77] предложили и охарактеризовали принцип своевременности, сущность которого состоит в необходимости строить учебный процесс в соответствии с реальными возможностями детей и потребностями научно-технического прогресса, культурного развития общества и его требованиями к подрастающему поколению. Анализ представлений авторов о сущности принципа своевременности позволяет сделать вывод о том, что данный принцип включает в себя требования принципов научности и доступности.
В. И. Загвязинский также рассматривает принципы научности и доступности в сопряженной паре, где регулируется и
содержание учебного предмета, определяемое принципом научности, и процесс овладения этим содержанием, опреде-
ляемый принципом доступности. Автор определяет принцип научности как ориентацию на усвоение конкретного материала через обобщенные теоретические знания, а принцип доступности — как преодоление познавательных затруднений [59]. Следует заметить, что в более поздней работе В. И. Загвязинского принцип научности и доступности уже не выделяется как единый дихотомический принцип — принцип
33
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
научности теперь рассматривается в единстве с принципом связи теории с практикой. Под принципом доступности В. И. Загвязинский понимает теперь меру трудности, преодолеваемой с помощью педагога в процессе рационально организованной деятельности в «зоне ближайшего развития уче-
ника» [66].
В80-е годы в педагогической теории происходит пересмотр традиционных принципов. В. В. Давыдов предлагает заменить принцип доступности принципом развивающего обучения [46]. В. В. Заволока — назвать принцип доступности принципом единства доступного и недоступного в обучении: по его мнению, такое определение принципа более точно отражает сущность понятия «доступность», его диалектическую природу [63].
Впериод с 1990 по 2008 год исследователи в основном характеризуют принцип доступности как самостоятельный принцип [30; 93; 101; 139; 156].
Одни из них полагают, что принцип доступности требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей школьников, чтобы учащиеся не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здо-
ровье [139; 141; 156].
Другие считают, что в основе принципа доступности лежит закон тезауруса (лат. tesaurus — сокровище): доступным для ребенка является то, что соответствует его уровню мышления, объему накопленных знаний, умений, способов мыш-
ления [65; 73].
Согласно третьей точке зрения, принцип доступности отражает в себе меру трудности [70; 96; 227].
После 2008 года некоторые исследователи снова выделяют принцип доступности в сопряженной паре с другими принципами. Например, О. Ю. Ефремов предлагает рассматривать принцип доступности в паре с принципом высокого уровня трудности, под которым понимает соответствие учебного ма-
34
Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений
териала, его объема, методов изучения интеллектуальным и физическим возможностям обучающихся, чтобы они могли сознательно усвоить необходимые знания, навыки и умения при определенном напряжении своих умственных и физиче-
ских сил [61, с. 191].
Анализ педагогической литературы показал, что современная педагогика пока не предложила ничего принципиально нового в трактовке принципа доступности, а лишь осмыслила ее на фоне предшествующих позиций, изложенных нами выше.
Таким образом, обобщая сделанный обзор истории развития понятия принцип доступности, можно сделать вывод, что существенные компоненты принципа доступности в современных представлениях следующие: а) критерий отбора учебного материала; б) соответствие содержания, методов, форм, средств, объема учебного материала возрастным особенностям учащихся; в) уровень учебной подготовки учащихся; г) преодоление познавательных затруднений; д) мера посильной трудности.
Необходимо отметить, что в современной литературе доступность не всегда рассматривается как принцип обучения [1]. В связи с этим происходит смешение понятий «доступность» и «принцип доступности». Это, в свою очередь, усложняет реализацию принципа доступности в практике обучения. Поэтому следует уточнить содержание понятия «принцип доступности».
Для этого рассмотрим сначала сущность понятия «доступность», которое входит в содержание понятия «принцип доступности».
По мнению В. А. Акимова, доступность обучения — это осуществляемое в рамках специально организованного обучения полноценное усвоение учащимися содержания обучения через развитие собственных познавательных сил учащихся в процессе их индивидуального развития, направляемого и контролируемого учителем как посредником между дидактически
35
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
обоснованным учебным материалом и формулируемым в школе сознанием учащихся [1, с. 20].
А. М. Сохор под доступностью учебного материала понимает различие в понимании одного и того же материала при разных способах его изложения [175, с. 114].
В «Дидактике» (под ред. И. Н. Казанцева) указывается, что до-ступность в обучении означает то, что дети всё объясняемое им в процессе обучения могут воспринимать и понимать
[50, с. 213].
Из рассмотренных определений видно, что доступность связана с процессом усвоения и понимания, которые являются психологическими характеристиками учения [51, с. 298].
Принцип доступности в современной педагогической литературе трактуется как мера трудности; как преодоление познавательных затруднений и как соответствие объема, сложности и темпа изучения реальным возможностям обучаемых в зоне их ближайшего развития.
Из приведенных определений можно сделать вывод, что понятие «принцип доступности» связано с понятиями «сложность» и «трудность».
Сложность является объективным свойством и зависит от структуры содержания учебного материала или предмета. Она может быть охарактеризована объективными показателями: количеством слов, строк, символов, наличием связей между элементами и др.
Большинство исследователей считают, что трудность представляет собой субъективную характеристику, связанную с уровнем подготовленности ученика, его психофизическими возможностями [68; 167; 206]. Она имеет и объективную сторону, связанную со сложностью, но связь сложности и трудности непропорциональна: не всегда сложный материал может быть трудным для понимания и усвоения. Трудность характеризуется психофизическими усилиями, эмоциональными, энергетическими, временными затратами при изучении материала.
36
Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений
Существует мнение, что трудность — мера труда, а сложность — мера структуры содержания [68]. Дело в том, что в педагогической науке нет ни критериев, ни измерителей, определяющих трудность и сложность учебного материала. Кроме того, учебный материал может быть трудным для одного ученика и совсем не трудным для другого. В связи с этим в педагогике существует мнение, согласно которому трудность и сложность — психологические характеристики, страдающие неопределенностью и субъективизмом [51].
А. М. Матюшкин характеризует трудность соотношением двух главных показателей: а) степенью новизны и обобщенностью усваиваемого неизвестного; б) интеллектуальными возможностями учащихся [111].
В. С. Цетлин рассматривает трудность как разрыв между подготовленностью учащихся к процессу обучения и теми требованиями, которые этот процесс к ним предъявляет [207].
Главными источниками трудности, по мнению В. С. Цетлин, являются следующие условия обучения: 1) сложность и объем содержания учебных предметов; 2) уровень подготовленности учащихся к усвоению этого содержания, а также недостаточность времени, отведенного для усвоения того или иного материала; 3) неадекватность методов целям обучения [207]. Необходимо отметить, что доступность зависит от сложности и объема материала, от уровня подготовленности учащихся и методов обучения. Следовательно, источники трудности и условия, от которых зависит доступность, совпадают.
Итак, доступность связана с процессами понимания и усвоения, трудность — с уровнем подготовки учащихся, а сложность — с объективными показателями учебного материала. На наш взгляд, понятия «доступность», «трудность» и «сложность» — психологические характеристики процесса обучения, которые нужно учитывать при рассмотрении сущности принципа доступности.
Для того чтобы глубже понять сущность, назначение и потенциальные возможности принципа доступности в процессе
37
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
обучения, следует выявить, с какими законами и закономерностями связан этот принцип.
Мы полагаем, что в принципе доступности, как и в любом другом принципе обучения, отражаются разные законы и закономерности.
В принципе доступности проявляется диалектический закон единства и борьбы противоположностей. Согласно точке зрения В. И. Загвязинского, в сущности каждого принципа заключены противоположные тенденции, которые зачастую обнаруживаются при его взаимодействии с другими принципами. Каждый принцип (или их пара) регулирует разрешение конкретных противоречий [65]. Назовем основные противоречия, разрешению которых способствует принцип доступности: 1) между целью учения — и результатом учебно-познаватель- ной деятельности; 2) между усложнением учебных программ, увеличением объема содержания учебного материала — и степенью подготовленности теоретического мышления младших школьников к полноценному усвоению усложняющегося содержания; 3) между повышением уровня научности обучения в начальных классах — и психофизическими особенностями и возможностями восприятия и понимания учебного материала младшими школьниками.
Принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизированием огромного опыта педагогической практики, поэтому в формулировках принципов обучения отразился огромный опыт педагогической науки и практики [182, с. 201]. Следовательно, в принципе доступности проявляется основной общий закон педагогики: закон обязательного присвоения подрастающими поколениями опыта старших поколений.
В. И. Загвязинский [65] приводит схему взаимосвязи законов, закономерностей и принципов обучения. Согласно схеме, принцип доступности связан с законом воспитывающего и развивающего характера обучения, а также с законом единства и взаимосвязи теории и практики обучения. Причем первый
38
Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений
закон оказывает на принцип доступности доминирующее влияние, а второй закон — существенное влияние. Следует, однако, иметь в виду, что воспитывающее и развивающее обучение является одновременно и законом, и закономерностью, и принципом.
По мнению В. И. Орлова [130, с. 33], принцип посильности (доступности) обучения выводится из дидактического закона обязательного соответствия уровня сложности и трудности учебно-познавательных задач познавательным силам учащихся.
Эту точку зрения разделяет Ю. К. Бабанский [140]: принцип доступности вытекает из следующей закономерности: процесс обучения зависит от реальных учебных возможностей обучаемых (возрастных и индивидуальных). В связи с этим принцип доступности предполагает, что все компоненты учебного процесса (задачи, содержание, методы, формы и др.) будут проектироваться с учетом реальных учебных возможностей обучаемых.
В литературе называются и другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности: доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей; доступность обучения — от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения; доступность обучения определяется его предысторией; чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний; постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств; обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество зна-
ний [156].
Таким образом, принцип доступности имеет отношение ко всем элементам системы обучения: ее целям, содержанию, ме-
39
С. И. Брызгалова, А. И. Данилова
тодам, средствам и организационным формам. Опираясь на это положение, а также учитывая взаимоотношения понятий сложности и трудности все сказанное выше, мы можем сде-
лать вывод о том, что сущность принципа доступности состоит в соответствии целей, содержания, форм, методов и средств обучения (показатели сложности) психолого-возрас- тным особенностям и индивидуальным возможностям (показатели трудности), а также степени подготовленности учащихся (объему накопленных знаний и уровню их мышления).
Рассмотрим специфику и психолого-педагогические условия реализации принципа доступности в начальном образовании в соответствии с изложенным определением.
Под реализацией принципов обучения (лат. realis — веще-
ственный), вслед за А. В. Фадеевым, мы будем понимать осуществление, проведение в жизнь принципов обучения, опору на них, руководство ими в процессе обучения [195, с. 115].
Специфика реализации принципа доступности обучения в начальной школе связана в первую очередь с возрастными особенностями младших школьников. Их изучением занимались Д. Н. Богоявленский [14], В. В. Давыдов [46], Л. В. Занков [122], А. А. Люблинская [105], Д. Б. Эльконин [236] и др.
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте только начинает осваиваться учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, появляется самоконтроль, действия начинают соотноситься с внутренним пла-
ном [199; 200].
Физические особенности младших школьников включают в себя особенности костного аппарата, мышечной и нервной системы, деятельности сердца и кровеносных сосудов и т. д. В младшем школьном возрасте они находятся в состоянии роста и развития и должны учитываться при организации учебного процесса, выборе методов, отборе содержания, построения программ [217]. В период от 6—7 до 9—10 лет существенные изменения претерпевают структура и функции головного мозга. Вес мозга младшего школьника достигает примерно 90 %
40