Реализация принципа доступности при формировании умения обобщения у младших школьников. Монография

Гл. 1. Направленность дидактических принципов на формирование интеллектуальных умений

Глава 1

НАПРАВЛЕННОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

В данной главе на основе системного, личностного и деятельностного подходов обсуждаются сущность, номенклатура, соподчиненность дидактических принципов; раскрываются содержание принципа доступности, его специфика и психолого-дидактические условия реализации; рассматривается сущность умения обобщения. Особое внимание уделяется взаимосвязи принципа доступности и умения обобщения, направленности принципа доступности на формирование исследуемого умения.

1.1. Принцип обучения: сущность, номенклатура, соподчиненность

Систематический анализ содержания «Великой дидактики», проведенный А. Н. Звягиным [237], свидетельствует о том, что при раскрытии сущности «универсального искусства учить всех всему», «искусства обучения» у Я. А. Коменского доминирующую роль играл не термин-понятие «принцип», а целая совокупность не всегда отдифференцированных терми- нов-понятий. Случаи применения термина «принцип» встречались крайне редко.

В понятийно-терминологическую систему «Великой дидактики» чешским педагогом в первую очередь включались: «основание», «основа», «основоположение», «закон», «начало», «правило», «требование», «идея». Кроме того, широко использовались термины: «положение», «предписание», «норма», «причина», «указание», «наставление», «установление» и др.

Понятие «принцип» стал чаще встречаться в другой работе Я. А. Коменского «Аналитическая дидактика» [237]. Несмотря

11

С. И. Брызгалова, А. И. Данилова

на то что он не уделял должного внимания различению принципа, закона и правила, зачастую рассматривал эти слова как синонимы и руководствовался ими как «требованиями», «предписаниями», тем не менее ему удалось в этом труде представить вполне обоснованную для своего времени совокупность педагогических принципов и правил.

Основные положения, выдвинутые Я. А. Коменским, получили дальнейшую разработку в педагогических теориях и трудах И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, И. Гербарта, А. Дистервега [149].

Анализируя их сочинения, И. Н. Казанцев пришел к выводу, что классики педагогики не являются «открывателями» принципов обучения. По его мнению, эти положения возникли

врезультате опыта лучших учителей, а заслуга классиков состоит в том, что они объединили в систему применяемые на практике разобщенные положения, стремились их обосновать и распространить [50, с. 141].

Принципы обучения занимали отечественных педагогов: А. И. Анастасиева [5], М. В. Ломоносова [103], Н. Г. Чернышевского [230], А. Д. Добролюбова [230], К. Д. Ушинского

[213], Н. А. Корфа [228], В. И. Водовозова [171], Н. Ф. Буна-

кова [190], П. Ф. Каптерева [48], К. В. Ельницкого [196], В. П. Вахтерова [196] и др. Однако не все из них употребляли

всвоих работах понятие «принцип». Так, Н. Ф. Бунаков использовал термин «принцип наглядности», а К. В. Ельницкий — понятия «требование», «положение» [196].

Дальнейшее развитие учения о принципах обучения получило в работах С. И. Аккермана [2], Ш. И. Ганелина [36], В. С. Гершунского [38], Д. О. Лордкипанидзе [104], Е. Н. Медынского [112], С. В. Михеева [114], И. Т. Огородникова [124], А. В. Усовой [209] и др. В их трудах наметилась тенденция проникновения в сущность принципов обучения. Впервые стал рассматриваться вопрос о соотношении принципов с закономерностями и правилами обучения.

Наибольший подъем педагогических исследований по формированию понятий «принцип», «закон», «закономерность», «правило» отмечается во второй половине 70-х годов XX в.

12

С. И. Брызгалова, А. И. Данилова

Анализ приведенных в таблице определений позволяет выделить ближайшую родовую принадлежность термина «принцип»: «основное положение», «предпосылка (исходный пункт)», «первооснова (основное начало)», «основополагающее теоретическое знание», «основная максима», «идея», «правило», «требование», «убеждение (взгляд на вещи)».

В научной педагогической литературе понятие «принцип» также определяется многозначно (табл. 2).

14

С. И. Брызгалова, А. И. Данилова

[63]которое, с одной стороны, определяет познанную и обоснованную закономерность, с другой — представляет, как строить процесс обучения

Анализ материалов таблицы 2 показывает, что принцип трактуется как положение, основание, знание, особая форма научного познания, выражение педагогической концепции, методическое выражение познанных законов и закономерностей, идея, правило, требование, рекомендация, ориентир. Таким образом, сущностное толкование понятия «принцип» в педагогической литературе синонимично общесемантическим толкованиям, представленным в таблице 1.

На наш взгляд, достаточно емкой и в большей степени выражающей теоретические и эмпирические педагогические представления о сущности принципа является трактовка принципа В. И. Загвязинским, который понимает его как инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции; как методическое выражение познанных законов и закономерностей и как знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. Кроме того, в понятие принципа вкладывается и второе его содержание: принцип рассматривается как рекомендация, ориентир в способах достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса.

Однако и такое подробное толкование не отражает полного смыслового разнообразия понятия «принцип».

Пятиуровневое толкование понятия «воспитание», представленное И. И. Прокопьевым [145, с. 17], побудило нас внести коррективы в определение принципа как педагогической категории. Мы полагаем, что смысловое значение термина

16

С. И. Брызгалова, А. И. Данилова

ния частных теорий, охватывающих более узкие педагогические области.

III уровень — принцип в общедидактическом смысле, подразумеваемый как исходное положение, которое относится ко всему процессу обучения, т. е. к цели, содержанию, формам и методам обучения, а также взаимодействию учителя и ученика. Общедидактические принципы — это принципы научности, доступности, систематичности и последовательности, наглядности, прочности и др. Они распространяются на все школьные предметы. Следует уточнить, что речь идет именно об общедидактических принципах, в состав которых не входят принципы психологических и других наук.

IV уровень — принцип в конструктивно-технологическом смысле. На этом уровне он рассматривается как рекомендация, ориентир, правило, определяющее образовательную деятельность составителей программ и учебников и обучающую деятельность учителя. Например, сюда можно отнести методические принципы, т. е. принципы обучения по отдельным школьным предметам.

Таким образом, чем по смыслу выше «уровень» принципа, тем больше он имеет обобщенный характер, тем более он абстрагирован. Для реализации принципа высокого уровня его необходимо выразить в понятиях и терминах более «низкого» уровня, т. е. конкретизировать на IV уровне. Только так можно заложенные в принципе абстрактные требования довести до конструирования педагогической технологии и контролировать ее выполнение.

В педагогической литературе наряду с понятием «принцип» существуют понятия «принципы обучения (дидактические принципы)», «принципы дидактики», «педагогические принципы». Представим их определения, которые предложены разными авторами, расположив эти определения в хронологическом порядке, что позволяет проследить также динамику изменения (расширения) смысла терминов (табл. 3).

18

С. И. Брызгалова, А. И. Данилова

20