Метапредметные и личностные образовательные результаты школьников новые практики формирования и оценивания. Учебно-методическое пособие

—уровневый характер описания образовательных результатов, используемого инструментария, представления результатов;

—операциональный характер образовательных результатов;

—комплексный подход к оцениванию: использование стандартизированных (устных, письменных) и нестандартизированных (проектов, практических работ, портфолио, самоанализа, самооценки и др.) работ; оценка способности решать учебно-практиче- ские задачи;

—сочетание внутренней и внешней оценки, использование персонифицированной и неперсонифицированной информации;

—накопительная система оценки индивидуальных достижений, регистрация динамики образовательных результатов.

Структура умений оценочной деятельности учителя представляет взаимосвязь знаниевого и деятельностного компонентов трех видов умений, представленных на рисунке 1.4 [5].

СТРУКТУРА УМЕНИЙ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

—умения планировать оценочную деятельность (знает нормативные документы, способы постановки целей, владеет терминологией, знает психологические теории влияния оценки на личность, функции оценки, компоненты и алгоритм оценочной деятельности; понимает возможности и ограничения методик оценивания; планирует оценочные основания, определяет их иерархию и содержание, тип оценочного суждения, подбирает инструментарий, планирует процедуру оценки)

—умения оценивать (понимает различие между оценкой и отметкой,

знает сущность основных оценочных систем; идентифицирует оценоч- ные признаки, соотносит фактические и нормативные признаки)

— умения формулировать оценку (имеет представление о большом количестве оценочных методик; обобщает результаты оценивания, учитывает мотивационные последствия реакции на оценочное суждение, формулирует обобщенное оценочное суждение, использует различные типы оценочных суждений, объясняет свою оценку и ее отличие от оценки других)

Рис. 1.4. Структура умений оценочной деятельности учителя

Анализ публикаций по проблемам оценивания в условиях ФГОС позволил выявить, что при диагностике готовности

учителей к оцениванию образовательных результатов школьников отмечаются следующие сложности, связанные с недостаточностью понимания педагогами специфики образовательных результатов в рамках системно-деятельностного подхода, а также функций оценки:

—ограниченность используемых методов оценивания (преобладают письменные контрольные работы и контрольно-измери- тельные тестовые материалы);

—слабое представление о возможностях аутентичного оценивания;

—несоответствие между прописанными в рабочих программах формируемыми универсальными учебными действиями и средствами их оценки;

—преобладание ориентации педагогов на нормативные требования, а не на индивидуальные достижения ученика при осуществлении оценочной деятельности;

век — мир». Принцип детерминизма, сформулированный С. Л. Рубинштейном («внешние причины, влияния и т. д. действуют только через внутренние условия, составляющие основание развития»), позволяет по-новому подойти к решению проблемы развития школьника. В качестве субъекта познания, по Рубинштейну, человек выступает вторичным, первично он является субъектом действий, практической деятельности. Человек — это республика субъектов, считал С. Л. Рубинштейн. Человек находит себя в связях и вступает в связи.

На основе учения С. Л. Рубинштейна мы определяем различные функции субъекта жизнедеятельности: непосредственная деятельность, взаимодействия, преобразования, осознания, идентификации — и выходим на внутренние условия развития миров человека: «Я — сам», «Я — деятельность», «Я — другой», «Я — культура», что представлено в таблице 1.1. Это позволяет доказать необходимость совокупности видов действий, направленных на решение задачи развития личности школьника в учебно-познавательной деятельности: познание, практика, понимание, рефлексия, коммуникация, проектирование, творчество [8].

Т а б л и ц а 1.1

Взаимосвязь самосознания, функций субъекта жизнедеятельности

и системы «Я — мир»

В таблице 1.2 представлено распределение обозначенных во ФГОС личностных и метапредметных образовательных результатов по отношениям, входящих в систему «Я — мир», реализующих социализацию школьника [9].

Т а б л и ц а 1.2

Личностные и метапредметные образовательные результаты, обеспечивающие гармонизацию отношений в системе «Я — мир» в процессе обучения школьника

Здесь уместно вспомнить четыре основные компетенции человека, декларированные в известном докладе Ж. Делора на заседании Международной комиссии по образованию «Образование: сокрытое сокровище» и по сути совпадающие с названными проекциями: умение жить вместе, умение учиться, умение работать, умение жить [10].

Концептуальная модель формирования и оценивания МиЛОР школьника представлена на рисунке 1.6, а далее конкретизированы ее элементы.

ЦЕННОСТНО-ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

ЦЕЛЬ: формирование и оценивание МиЛОР школьника.

ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ: социализация школьника в системе «Я — мир»: «Я — культура»; «Я — другой»; «Я — деятельность»; «Я — сам».

ПРИНЦИПЫ:

—комплексность;

—системность;

—непрерывность;

—уровневость;

—преемственность

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ БЛОК

СОДЕРЖАНИЕ: МиЛОР, обеспечивающие гармонизацию отношений в системе «Я — мир» в процессе обучения школьника.

ТЕХНОЛОГИИ:

—педагогические технологии в урочной деятельности;

—проектная технология в условиях межвозрастной и межпредметной интеграции;

— технологии общественно-значимой деятельности;

—технологии внеучебной работы;

—ТРИЗ;

—портфолио;

—накопительная (рейтинговая) технология.

ФОРМЫ РАБОТЫ: интеграция учебной и внеучебной деятельности.

СРЕДСТВА: психологические тесты, опросники, эссе, игры, проекты, специальные оценочные средства, методики и др.

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК

РЕЗУЛЬТАТ 1: Динамика формирования МиЛОР школьников. РЕЗУЛЬТАТ 2: Фонд оценочных средств. База данных результатов

АНАЛИЗ

Рис. 1.6. Концептуальная модель формирования и оценивания метапредметных и личностных образовательных результатов

Принципы оценивания, на которые ориентирует разработанная модель, обусловлены потребностью обеспечения системности и непрерывного развития образовательных результатов:

—комплексность подразумевает использование стандартизированных (тестирование, анкетирование и др.) и нестандартизированных оценочных процедур (игровые, проектные, творческие и др.);

—системность предполагает оценивание целостной системы предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов;

—непрерывность позволяет отслеживать динамику результатов, более полно использовать развивающий потенциал оценивания;

—уровневость направлена на определение степени проявления результата, ориентацию на зоны актуального развития;

—преемственность требует выстраивания последовательности

вформировании и оценивании образовательных результатов, непротиворечивости их на разных образовательных уровнях и определения зон ответственности педагогов.

В ходе реализации проекта были выделены направления формирования и оценивания МиЛОР, представленные на рисунке 1.7. Обобщенные технологии могут быть конкретизированы и детализированы для конкретных условий, для достижения частных целей.

Накопительная

(рейтинговая)

технология

Рис. 1.7. Направления формирования и оценивания МиЛОР

20 Г Л А В А 1

Каждое из направлений формирования и оценивания МиЛОР реализует ведущую идею и нуждается в определенном методическом сопровождении (табл. 1.3).