Принципы обучения. Определение понятия (историко-педагогический анализ)

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов»

Кафедра географии и методики еѐ преподавания

А.М.Гайфутдинов, Т.В.Гайфутдинова

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ: Определение понятия (историко-педагогический анализ)

Учебное пособие

Набережные Челны

2011 г.

ББК 74.03 Г14

Печатается по решению редакционно-издательского совета Набережночелнинского института социально-педагогических технологий и ресурсов

Рецензенты:

д.п.н., проф. А.Г. Мухаметшин, к.псх.н., доц. И.Н. Федекин

Гайфутдинов, А.М.

Принципы обучения: определение понятия (историкопедагогический анализ) / А.М. Гайфутдинов, Т.В. Гайфутдинова. НГПИ: Наб. Челны, 2011. – 88 с.

Учебное пособие предназначено для студентов педагогического вуза. Может использоваться при проведении занятий по учебным курсам «Педагогика», «Теория обучения». Содержит сведения о результатах научного исследования по проблеме дидактических принципов.

©А.М.Гайфутдинов, Т.В.Гайфутдинова, 2011

©ФГБОУ ВПО «НИСПТР», 2011

2

3

Введение

Современный процесс обучения характеризуется комплексом проблем, требующих незамедлительного решения. Ухудшение здоровья детей, которое становится заметным уже в начальной школе; отсутствие у значительной части учащихся среднего и старшего звена мотивации к обучению и, как следствие, снижение успеваемости; приложение дополнительных умственных, моральных, физических усилий выпускниками для сдачи единого государственного экзамена – все это результат недостаточной эффективности процесса обучения в школе, построенного с нарушением требований сохранения здоровья детей. Не решают общей проблемы и создаваемые технологии. Врачи бьют тревогу и требуют от педагогов кардинальных изменений в организации обучения детей.

Оценка современного состояния обучения в школе вскрывает ряд научных проблем в педагогике, не получивших своего решения до настоящего времени. Главной из них следует считать проблему принципов обучения. Именно принципы, отражающие объективно действующие связи в процессе обучения детей, гарантируют высокую эффективность работы учителя. Однако в настоящее время очевидным стало их двойственное положение в организации процесса обучения. С одной стороны, бесспорным является то, что принципы отражают многогранный и сложный характер взаимосвязи основных элементов процесса обучения и играют главную роль в его организации. Но, с другой стороны, несмотря на то, что принципы обучения были открыты раньше педагогических законов и история их существования в системе педагогических знаний насчитывает уже более трѐхсот лет, до сих пор нет единства мнений среди учителей-практиков, педагоговисследователей на вопросы о количестве принципов обучения, об их формулировке, классификации.

Обсуждение проблемы принципов наблюдается на протяжении длительного периода в развитии системы знаний отечественной педагогики. В качестве примеров можно привести статьи в журнале «Советская педагогика» за 1946-1951 годы и возврат к этой теме в начале 70-х годов ХХ века. Рассматривались генезис

4

и функции принципов обучения, а так же их соотношение с законами и закономерностями обучения. Обсуждался вопрос создания классификации принципов. К настоящему времени в дидактике представлены различные системы требований к процессу обучения, однако отсутствует классификация принципов обучения, созданная по всем правилам логики.

В восьмидесятые годы прошлого века в учебниках и учебных пособиях по педагогике принципы обучения представлялись обобщенным отражением многолетней практики, учитывающим специфические особенности процесса обучения и вытекающим из закономерностей и законов процесса обучения. Главным итогом педагогического поиска к концу 80-х годов стал вывод о том, что рядом фундаментальных трудов в области дидактики и частных методик было обеспечено успешное решение советской школой поставленных перед ней задач, создана теоретическая база для поиска и формулирования закономерностей процесса обучения. К решѐнным дидактическим задачам отнесли и принципы обучения. Однако в учебном пособии по педагогике, изданном в конце 90-х годов ХХ века, можно встретить следующее суждение о проблеме принципов: «Тем не менее, и на сегодняшний день она своего окончательного решения не получила. Выражается это в том, что до сих пор не определены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не разработаны научные основы системы принципов обучения, их соподчинѐнности, иерархии…формулировки значительно разнятся, а содержание чрезмерно психологизировано, логизировано и особенно идеологизировано» [64, с.193].

Существование ряда спорных вопросов, связанных с принципами обучения, можно рассматривать как факт естественного развития научной мысли. Как указывает Б.Б.Комаровский в своей работе «Русская педагогическая терминология. Теория и история» (1969), история любой науки свидетельствует о том, что процесс образования терминов длительный и сложный. Нерешенность проблем дидактических принципов спустя три века с момента введения в науку может так же свидетельствовать об отсутствии строгости в понятийно-терминологической системе педагогики. По мнению И.М.Кантора (1980), это приводит к нечеткости и расплывчатости в трактовках и определениях педагогических яв-

5

лений и даже самого статуса науки, ее предмета, метода и языка. Анализируя состояние понятийной системы, автор приводит следующие факты из истории развития педагогических знаний в нашей стране. В 1956 году Президиум Академии педагогических наук РСФСР в связи с решением о создании Педагогического словаря отметил, что терминологическая путаница и произвольное толкование в педагогической литературе многих педагогических понятий мешают массовому читателю педагогической литературы разобраться в ее содержании. В том же году принимается решение о необходимости установления четкой классификации педагогических терминов и наименований и правильного, научного их раскрытия. Создание учебников, учебных пособий, монографий по педагогике стало одним из основных путей решения этой проблемы.

Почему понятийно-терминологическая система педагогики недостаточно строга? Каковы условия, обуславливающие отсутствие строгости формулировок при формировании педагогических знаний в отличие от других областей науки (физики, химии и др.)? Анализ литературы позволяет выявить две основные причины:

1.Поскольку очень сложная воспитательная деятельность ложилась на плечи людей, не являющихся специалистами, им приходилось находить опору в здравом смысле, в народной мудрости. Это вело к тому, что педагогика ассимилировала в себе потоки эмпирического материала без должного теоретического обобщения (И.М.Кантор, 1980).

2.Педагогика как наука создавалась философами, учеными, писателями. Она всегда была тесно связана с жизнью народа,

снародным языком. Поэтому в педагогике отчетливо выступают два стиля: научно-публицистический и художественный. Там, где педагогика не могла выразить свои идеи в научно обоснованных терминах, она прибегала к метафорической речи (Б.Б.Комаровский, 1969).

Эти причины породили еще одну особенность педагогической терминологии – это синонимичность. Согласно логике, синонимия важна для выражения разных оттенков мысли, выделения различных сторон отражаемого в ней предмета. Однако она таит в себе опасность логических ошибок: смешения понятий,

6

подмены понятий и т.д. (Е.А.Иванов, 2002). Исследования Б.Б. Комаровского (1969) показали, что одной из причин существования синонимических рядов являлось то, что язык педагогики имел в своей основе народную лексику, богатую синонимами. Другой причиной Б.Б. Комаровский называет освоение русской терминологией различных языковых наслоений из церковнославянского, древнерусского, греческого, латинского и новых европейских языков. Эти наслоения дали совпадения и синонимические нюансы.

Данное пособие посвящено определению объѐма дидактического понятия «принцип», что позволит в дальнейшем выявить критерии, по которым принципы обучения можно будет отличить от педагогических законов и правил обучения. В первой главе рассматриваются научно-теоретические основания определения объѐма понятия «принцип обучения». На основе изучения учебников и учебных пособий по педагогике, изданных в нашей стране за период 1930-2010 гг., определяются варианты отношений, устанавливаемых между понятиями «закон», «закономерность», «принцип», «правило». Также рассматриваются критерии дидактического понятия «принцип», позволяющие в дальнейшем отличать принципы обучения от правил, законов и закономерностей.

Вторая глава посвящена вопросу отражения диалектического характера процесса обучения в определениях понятия «принцип». Приводятся варианты определений, представленных в учебниках и учебных пособиях отечественной педагогики; формулируются сущностное, функциональное, генетическое и структурное определения понятия «принцип обучения».

7

1. Научно-теоретические основания определения объѐма понятия «принцип обучения»

1.1. Отношения между педагогическими понятиями «закон», «закономерность», «принцип», «правило»

Согласно логике, понятие представляет собой форму мышления, посредством которой отражают общие и существенные признаки предметов, взятые в их единстве. Объективные отношения между самими предметами находят свое отражение в отношениях между понятиями. Всѐ многообразие этих отношений можно классифицировать также на основе важнейших логических характеристик понятия: его содержания и объѐма. По содержанию могут быть два основных отношений между понятиями – сравнимость и несравнимость. Сравнимые понятия имеют в своем содержании общие существенные признаки, тогда как несравнимые понятия не имеют сколько-нибудь существенных в том или ином отношении общих признаков (Е.А.Иванов, 2002).

Рассматриваемые дидактические понятия «закон», «закономерность», «принцип», «правило» по своему содержанию представляют сравнимые понятия. Их объѐмы частично совпадают, что определяет их как совместимые сравнимые понятия. Между совместимыми понятиями логикой установлены следующие отношения: равнозначность (при полном совпадении объѐмов понятий), подчинение (объем одного понятия входит в объем другого). Для изучения отношений между дидактическими понятиями необходимо обратиться, прежде всего, к учебникам и учебным пособиям по педагогике, призванным отражать устоявшиеся научные взгляды на момент издания работы. Рассматривая педагогические издания в исторической последовательности, можно проследить развитие научной мысли, определить особенности отражения отношений между понятиями в отечественной педагогике.

Развитие педагогической науки происходит не путем исследования изолированных понятий, а путем познания диалектических связей и взаимозависимости явлений (Б.Б.Комаровский, 1969). Наиболее близкими понятиями, связанными с понятием

8

«принцип обучения» и отражающими особенности педагогического процесса, являются «закон», «закономерность», а также «правила обучения». Для точного языкового оформление понятия «принцип обучения» первостепенной задачей является определение отношений родственных с ним понятий по их объѐму.

Так как установить связи возможно только между стабильными терминами в системе педагогических знаний необходимо определить степень зрелости каждого из рассматриваемых понятий. Согласно классификации Б.Б.Комаровского по степени зрелости, к стабильным терминам относят общепризнанные термины, стабилизировавшиеся на определенном этапе развития педагогики. Такие термины включаются в учебные программы, учебники и учебные пособия. Другую группу образуют условные термины, не получившие всеобщего признания или не обладающие достаточной точностью, находящиеся в процессе своего формирования. В таблице 1 представлены результаты анализа учебников и учебных пособий, главным критерием которого было выбрано наличие определения или упоминания термина в тексте. Знак «плюс» в таблице обозначает, что в работе есть определение термина или данное понятие упоминается в тексте. Знак «минус» свидетельствует об отсутствии как определения, так и упоминания термина.

Таблица 1

Термины «закон», «закономерность», «принципы» и «правила обучения» в учебниках и учебных пособиях по педагогике

9

Анализ таблицы 1 показывает:

1.Педагогический термин «принцип» следует отнести к стабильным терминам, так как он представлен во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике, изданных в период второй половины ХХ – начала ХХI века.

2.«Закономерность обучения» так же можно определить как стабильный термин. Большинство авторов указывают его в своих работах

3.«Правила обучения» представлены в 50% от общего числа работ, подлежащих анализу. Вместо понятия «правило обучения» до начала 70-х годов ХХ века употреблялся термин «требование» при раскрытии возможных путей реализации дидактического принципа. Ещѐ меньший процент работ освещает вопрос о законах процесса обучения.

Следует отметить работу В.А.Сластѐнина (2007), в которой законы названы педагогическими, тогда как закономерности и принципы отнесены к процессу обучения.

Если обратиться к статьям в журнале «Советская педагогика», то уже в 1946 году поднимался вопрос о научной терминологии в статье П.Н.Груздева «Понятия закона, принципа и правила в педагогике». Упоминая о существовании закономерностей, ос-

10