Методика работы по развитию речевых навыков и умений при обучении иностранному языку в средней школе. Учебно-методическое пособие

21

II

Особого внимания заслуживает определение основных компонентов содержания обучения грамматической стороне речи. Как показывает опыт,

без решения этого вопроса нельзя методически грамотно планировать процесс обучения грамматическим навыкам. Итак, в содержании обучения данному аспекту речи условно можно выделить следующие компоненты:

а) грамматический минимум (активный и рецептивный);

б) объективные трудности его усвоения;

в) психологические характеристики грамматических навыков и специфика их взаимодействия лексическими и фонетическими навыками в речевой деятельности;

г) грамматические понятия и явления, отсутствующие в родном языке учащихся.

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях. Т.е.

возникает необходимость ограничения грамматического материала, что обусловлено следующими объективными факторами:

в условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков;

создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, поэтому необходимы весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала (отбор материала ведется на базе принципов).

В отечественной методике разработаны основные принципы отбора

грамматического минимума.

22

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые необходимы для продуктивных видов речевой деятельности (говорение,

письмо). Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

принцип распространенности этого явления в устной речи;

принцип образцовости;

принцип исключения синонимических грамматических явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые употребляются в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. В

соответствии с последним принципом в активный грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимического ряда, нейтральное в стилистическом отношении. Например, из всех синонимов для выражения долженствования в активный грамматический минимум в школе отбираются только модальные глаголы «must», «сап» и «mау», что касается «should»,

«ought to», «to be to», «to have to», то пассивному минимуму).

Кпассивному грамматическому минимуму относятся явления,

употребляемые в письменной речи – явления, которые учащиеся должны понять на слух и при чтении. Объем пассивного минимума всегда больше объема активного минимума.

К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

принцип распространенности явления в книжно-письменном стиле

речи;

принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи.

Существенное значение при обучении иностранному языку играет организация грамматического материала. Грамматический материал должен быть организован функционально, то есть так, чтобы грамматические явления

23

органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах объемом не менее предложения. Такие коммуникативные единицы

называются речевыми образцами или речевыми моделями.

Для целенаправленного обучения грамматике важным является вопрос о классификации грамматических явлений по сходству трудностей их усвоения. В этой связи возникает проблема методической типологии грамматического материала и определение характера её влияния на выбор методов и приемов обучения. Учитывая, что основными источниками трудностей в усвоении грамматического материала являются межъязыковая и внутриязыковая интерференции, то учителю необходимо владеть приемами сравнительно-сопоставительного анализа грамматических явлений родного и иностранного языков с целью выявления сходства и различия в их форме,

значении и употреблении. Учет методической типологии грамматического материала позволяет учителю более целенаправленно организовать работу по предупреждению и преодолению этих трудностей, порождающих ошибки.

Ведущим критерием типологии по трудности грамматических явлений

является трудность этого явления для усвоения учащимися.

Специальные исследования и изучение опыта преподавания

показывают, что трудности зависят от:

сложности самого грамматического явления, богатства и

разнообразия его морфологических форм, наличия многозначных,

многофункциональных и омонимичных явлений (внутриязыковая

интерференция);

интерферирующего влияния родного языка, наличия или отсутствия аналогичных или близких явлений в родном языке (межъязыковая интерференция);

сложности мыслительной операции, от количества и характера умственных действий, необходимых для употребления или узнавания грамматического явления.

Следует особо остановиться на интерферирующем влиянии родного

24

языка при формировании грамматических навыков. Это выражается во-

первых, в ошибочном переносе из родного языка в иностранный явлений ему не свойственных (порядок слов в предложении, отсутствие глаголов-связок,

наличие артиклей), и во-вторых, в том, что учащиеся не употребляют те грамматические конструкции, которые не имеют аналогов в родном языке

(временная система, конструкции группы Perfect, неопределенные наречия some, any, по, употребление артиклей).

В грамматических явлениях различают, как известно, форму, значение,

особенности употребления. По соотношению значения и употребления в родном и изучаемом языках можно выделить три типа грамматических явлений:

1)значение и употребление грамматических явлений совпадают в двух языках (модальный глагол + инфинитив = can swim = умею плавать);

2)объем значений и границы употребления грамматических явлений в родном и иностранном языках не совпадают: они могут быть либо уже, либо шире грамматических соответствий родного языка (глаголы Past Indefinite и

глаголы прошедшего времени в русском языке) С точки зрения выражения действия в прошлом значение Past Indefinite уже значения прошедшего времени в русском языке, а с точки зрения выражения видовых отношений

(совершенный, несовершенный вид) Past Indefinite имеет более широкое значение по сравнению с русским языком, так как глаголы этого времени в английском языке могут выражать как совершенный, так и несовершенный виды (went – шел, пошел);

3)грамматическое явление существует в одном из языков и отсутствует

вдругом (вся сложная гамма значений артикля в английском языке, развитая система временных форм английского глагола).

По правилу образования формы все явления можно разделить на два типа: а) явления, у которых способ образования формы в родном языке и иностранном совпадают (он пишет – he writes); б) способ образования формы не совпадает или различен в двух языках (холодно – it's cold). Явления

25

второго типа значительно сложнее для усвоения, чем первого и это нужно учитывать при автоматизации грамматических навыков.

Наибольшее расхождение наблюдается между русским языком,

имеющим относительный свободный порядок слов в предложении, и

европейскими языками, где положение слов строго зафиксировано.

Все эти расхождения как морфологического, так и синтаксического характера в значительной мере обуславливают трудности понимания и употребления грамматических явлений как в рецептивных, так и в экспрессивных видах речевой деятельности. Строгий учет этих трудностей поможет более рационально построить учебный процесс, выбрать более эффективные пути введения языкового материала, его объяснения и закрепления в целях формирования грамматических навыков и развития речевых умений.

Что же такое грамматические навыки, как их определить?

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме (то есть, в

экспрессивных видах речевой деятельности).

Так, под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Такой навык основывается на динамическом стереотипе формы в единстве с его значением. Речевые грамматические навыки делятся на морфологические

(использование времен глаголов, местоимений, артиклей) и синтаксические

(построение схем предложений).

Что касается грамматических навыков в рецептивных видах деятельности, то под рецептивными навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологической и синтаксической) в устных и письменных

26

текстах. Рецептивные грамматические навыки классифицируются на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные. Рецептивно-активные проявляются в автоматизированности восприятия и беспереводности понимания читаемого или аудируемого текста и грамматической информации, содержащейся в нем. А к рецептивно-пассивным – навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте, а также навыки анализа грамматической информации текста.

Первый вид навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй – в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов.

Кроме речевых грамматических навыков, существуют также языковые грамматические навыки, которые выступают в качестве «запасных» в случае отказа речевых грамматических навыков (при забывании или сбоях в речи или недостаточной автоматизированности навыка). В формировании языковых грамматических навыков большую роль играют знания. Проблема роли знаний в формировании грамматических навыков является дискуссионной (не все признают эту проблему). Согласно точке зрения Пассова Е.И. «От знаний надо идти к первичным умениям, а затем к навыку».

По мнению Пассова Е.И., знания выступают в форме: теоретического знания;

знания-инструкций; практического знания. Знания нужны при формировании грамматических навыков для следующих трех моментов: а) для осознания и понимания грамматического материала; б) для прочного усвоения этого грамматического материала; в) для самоконтроля.

III

Проблемным в методике является вопрос о последовательности работы над грамматическим материалом. Большинство методистов выделяют следующие этапы работы над грамматическим материалом:

1)введение нового грамматического материала;

2)тренировка и автоматизация нового грамматического материала;

27

3) использование данного грамматического материала в разных видах речевой деятельности.

Введение нового грамматического материала и его отработка осуществляются через определенные пути, способы и приемы.

Путь – это основное направление работы при введении материала,

определяющее форму организации речевого материала. В методике выделяют два основных пути введения грамматического материала: индуктивный и дедуктивный. Индуктивный предполагает показ грамматической структуры в речи с ее последующим осмыслением и объяснением. Он характерен для тех явлений, которые имеют аналоги в родном языке учащихся. А дедуктивный путь – путь от раскрытия значения грамматического явления к практическому употреблению, т.е. от теории (правила) к практике (упражнениям).

Каждый путь реализуется через свои способы и приемы. Способ обычно соотносят со степенью участия сознания учеников при усвоении материала,

поэтому можно говорить о двух способах презентации нового грамматического явления:

1)сознательный (теоретико-практический, грамматический))

характерен для дедуктивного пути введения материала и реализуется через такие приемы как: использование объяснений с опорой на речевой образец и правила-инструкции, сравнение с родным языком и опора на положительный опыт в нем, сравнение внутри языка и опора на сходные элементы ранее изученного грамматического материала, элементы грамматического анализа,

перевод на родной язык;

2)бессознательный (имитативно-практический, лексический))

характерен для индуктивного пути введения материала и реализуется через такие приемы как: собственно имитация речевого образца, действие по аналогии. Сознание учащихся подключается позднее, осмысление явления происходит на основе правила-обобщения или правила-инструкции.

Даже методически верное и правильно организованное введение грамматического материала не обеспечивает в полной мере его усвоения и

28

правильного употребления в речи. Одним из важных условий формирования грамматических навыков является выполнение достаточного количества адекватных упражнений. В зависимости от того, на формирование какого навыка направлено упражнение, различают упражнения для активной грамматики и для грамматики чтения.

В обучении репродуктивной грамматике методист С.Ф. Шатилов предложил свою систему грамматически-направленных упражнений, в

которую входят: языковые упражнения, условно-речевые и речевые.

Языковые – это упражнения, при выполнении которых внимание учащихся сосредоточено на овладении способом выполнения того или иного грамматического действия, на формальной стороне этого действия. Основным признаком языковых упражнений является отсутствие коммуникативности и ситуативности, языковые упражнения направлены в основном на проверку знаний учащихся («раскройте скобки, выбирая правильную видо-временную форму», или «выберите подходящие варианты и впишите в пробелы», или

«используйте глагол в активном или пассивном залоге», или «преобразуйте прямую речь в косвенную»).

Вторая группа – условно речевые (подготовительные) упражнения – упражнения, формирующие речевые навыки и имеющие коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания, т.е. эти упражнения имитируют реальную коммуникацию в учебных условиях. Упражнения данного вида условно-коммуникативны, условно-информативны, учебно-мотивированы.

Условно-речевые упражнения условно классифицируются на несколько видов. Методист Пассов Е.И. предлагает выделить четыре вида таких упражнений:

а) имитативные – предполагают многократное прослушивание и проговаривание предъявляемых готовых образцов («дайте краткие ответы на вопросы», «согласитесь со мной», «подтвердите мою мысль»), и выполняются в игровой форме, где ученикам предлагается представить ситуацию («эхо», «заблудились в лесу», «обезьяны или попугайчики в зоопарке»);

29

б) подстановочные – предполагают другое лексическое наполнение предложенной грамматической структуры («возразите», «помогите мне вспомнить», «вставьте слова в пробелы (пропуски)», «назовите правильное слово, вместо указываемого ложного», «составьте высказывание из предложенных слов в колонках»);

в) трансформационные – предполагают, что ученики, выполняя упражнение, должны вспомнить и использовать названные в исходной грамматической структуре лексические единицы в нужной форме

(высказывания по аналогии; расспрос собеседника; учитель дает утвердительное предложение, а учащиеся преобразуют его в вопросительное предложение; на вопросительное предложение учащиеся отвечают отрицательным ответом; предложение в настоящем времени учащиеся преобразуют в прошедшее время);

г) репродуктивные – предполагают, что ученики сами выбирают, какую лексическую единицу они употребят в тренируемой грамматической форме

(свободные ответы на вопросы; упражнение-игра «guess» («догадайся», «угадай-ка»).

Третья группа – речевые упражнения – упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности. Их отличительной чертой является самостоятельность грамматических действий учащихся.

Внимание учеников сосредоточено на содержании речи, а языковая форма выбирается подсознательно на уровне грамматических автоматизмов.

Для формирования грамматических навыков аудирования и чтения

(пассивная грамматика) С.Ф.Шатилов предлагает следующую классификацию упражнений:

а) упражнения в анализе грамматических явлений;

б) упражнения на выявление дифференцирующих признаков грамматических явлений;

в) упражнения в автоматизированном восприятии грамматической структуры в речи.

30

Таким образом, автоматизированное использование грамматических структур в речи (устной и письменной) можно обеспечить путем выполнения грамматически направленных упражнений.

Для успешного формирования грамматических навыков необходимо постоянное наличие обратной связи – контроля. С этой целью учитель может использовать те же условно-речевые упражнения, но для себя поставить контролирующую задачу (для учащихся в этом случае ставится задача общения). Так как грамматические навыки являются компонентами сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения, письма, то они становятся объектами итогового, результативного контроля. Уровень их сформированности проявляется уже в свободной речи учащихся.

Вопросы для самоконтроля

1.Чем определяется наличие в методике различных подходов к решению проблемы введения нового грамматического материала?

2.Какие формы сообщения грамматических знаний при работе с новым грамматическим материалом рекомендуются в методической литературе?

3.В чем различие в способах введения грамматического материала для активного и рецептивного владения?

4.Как осуществляется контроль за учебной деятельностью учащихся в процессе формирования грамматических навыков?

5.Назовите основные характеристики и дайте определение экспрессивного навыка, объясните этапы его формирования.

6.Что понимается под теоретико-практическим способом введения новой грамматической структуры? С помощью каких приемов он реализуется?

7.Назовите основные виды и типы упражнений, входящие в комплекс грамматически направленных упражнений.

8.Какие способы, формы и приемы используются для проверки уровня сформированности грамматических навыков?