Методика работы по развитию речевых навыков и умений при обучении иностранному языку в средней школе. Учебно-методическое пособие

11

Из сказанного вытекает тесная связь между активным и пассивным минимумами. Поэтому с самого начала обучения иностранному языку необходимо стимулировать параллельное развитие слуховых и произносительных навыков, сочетая на всех этапах обучения слушание иноязычной речи с её воспроизведением. Таким путем удаётся установить обратную связь, обеспечивающую узнавание учениками чужой речи и одновременно совершенствовать их собственные произносительные навыки.

Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков на иностранном языке осуществляется в условиях, когда учащийся уже владеет устойчивыми автоматизированными слухо-произносительными навыками на родном языке, поэтому учителю нужно уметь осуществлять сравнительно-сопоставительный анализ фонетических явлений изучаемого и родного языков. Учитывая влияние родного языка на иноязычное произношение, звуки иностранного языка условно можно разделить на четыре группы:

1)фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках [b, m, f, v, t, d, l, p, g, n, k];

2)гласные фонемы, сходные с фонемами родного языка в той или иной степени [i, i:, о, о:, а:,э, з:, е] и т.д.;

3)фонемы, не встречающиеся в родном языке учащихся [w], а также межзубные;

4)особо трудные фонемы, артикуляцию которых трудно показать [ng, г, h].

Методисты расходятся во мнениях, с какой же группы лучше начинать обучение. Одни считают, что с первой группы, другие – с четвёртой.

Оптимальной считают вторую группу в сочетании с первой. Наличие этой методической типологии фонетического материала облегчает работу учителю по организации ознакомления и тренировки фонетических средств иностранного языка. Она помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь введения нового звука, а также способы и приёмы его объяснения и тренировки в речи учащихся.

12

III

В методике обучения произносительной стороне речи выделим

следующие моменты:

приёмы и способы введения и объяснения фонетического материала;

особенности работы над фонетической стороной речи на разных этапах обучения;

подсистему упражнений, направленных на формирование слухо-

произносительных навыков.

Методическая типология фонетического материала определяет способы и приемы объяснения звуков. Существуют два способа работы над произношением: имитативный, состоящий из одного приема – имитации,

которая включает: а) слушание образца; б) его воспроизведение, и аналитико-

имитативный, включающий в себя: а) описание артикуляции и имитацию; б)

объяснение звуков, которые значительно отличаются от звуков родного языка; в) анализ. Объяснение должно быть кратким и практически направленным.

Существуют различные способы подачи фонетического материала.

Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце (слове,

предложении) и усваиваются имитативно в процессе работы над этим образцом. Объяснение звуков второй и четвертой групп состоит из четырёх компонентов:

1)демонстрация звука;

2)объяснения способа его произнесения;

3) упражнения в дифференциации;

4) воспроизведение нового звука учащимися.

В зависимости от специфики звуков последовательность этих компонентов может варьироваться, но наличие всех четырёх обязательно.

Демонстрация звука предполагает отчётливое произношение его учителем как в изолированном виде, так и в звуковом контексте. При этом возможны два пути: от изолированного звука к слову (фразе) или наоборот от

13

фразы к звуку. Для большинства звуков второй-четвёртой группы предпочтительней первый путь, т.к. он не только подготавливает правильное слуховое восприятие нового звука в окружении других, но и позволяет подчеркнуть его наиболее характерные признаки, которые в звуковом потоке речи могут сглаживаться. Но для некоторых звуков [h, j] пригоден второй путь.

Характер объяснения тоже зависит от особенностей конкретного звука.

Учитель может описать уклад органов речи или соотнести этот звук с каким-

либо схожим позиционным вариантом русской фонемы. Например: для звука

[е] можно сказать, что он похож на первый звук во фразе «эти дети», а затем произнести английские слова с этим звуком p[e]n, t[e]n. Или использовать сравнения: [h] – артикуляция похожа на выдох «быстро задуть свечу»; [w] –

«осторожно сдунуть пушинку с ладони», и т.д. Все пояснения, которые даются учащимся, должны быть доступными для понимания, краткими и практически направленными.

Впроцессе освоения нового звука важную роль играет его

«материальная» фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его практическое решение во многом зависит от принятого авторами учебников построения начальной ступени обучения. Большинство методистов склоняется к тому, что на начальной ступени нецелесообразно прибегать к транскрипции, так как в это время учащимся уже предстоит усвоить одну новую знаковую систему (алфавит).

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами.

При обучении интонации в методике приняты те же приемы, что и в работе над артикуляцией.

С целью формирования произносительных навыков используются определённые тренировочные упражнения. Они делятся на две большие группы: специальные и неспециальные.

Специальные упражнения направлены непосредственно на отработку

14

звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них выделяют два вида: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные. Фонетико-артикуляционные подразделяются на упражнения с изолированным звуком, со звуком в слове и со звуком в предложении. Цель этих упражнений – развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Примерами таких упражнений могут служить следующие:

а) упражнения общего типа, развивающие речевой слух:

разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки (ta/ble);

в услышанном слове найдите нужный звук ([эе] – capital, family);

из прослушанных звуков составьте слово ([b, i, g] – big).

б) упражнение в различении:

прослушать пары слов и поставить «+» если они одинаковые по звучанию, «-» если разные;

прослушать пары слов и сказать, в каких парах слова рифмуются, а в каких нет (pot – boat).

Фонетико-интонационные упражнения направлены на формирование произносительных навыков в устно-речевых фонетически направленных упражнениях, таких как: считалки, рифмовки, песенки, дразнилки и пр.

Упражнения в слушании и воспроизведении звуков образуют единство, но слушание должно опережать воспроизведение.

Неспециальные упражнения – упражнения, которые используют при формировании лексических и грамматических навыков; при обучении технике чтения вслух; при заучивании стихотворений и их воспроизведении.

Особое внимание уделяется фонетической зарядке, которая является неизменным (постоянным) атрибутом урока иностранного языка. Зарядка это специальные упражнения для отработки звуков, постановки правильного логического ударения и отработки мелодии. Фонетическая зарядка это не изолированный этап урока, а отправной пункт для работы на протяжении всего урока. Нецелесообразно работать над большим количеством звуков,

15

достаточно одного-двух. Фонетическая зарядка имеет место чаще всего вначале урока (3-5 мин), но иногда в середине или даже в конце урока по итогам сбора ошибок. Отбор звуков осуществляется с учётом того, какой материал будет изучаться на уроке. Желательно, чтобы содержание фонетической зарядки было связано с лексической темой самого урока. Чаще всего используется зрительная опора на доску или учебник.

Контроль уровня сформированности произносительных навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании, при неподготовленном заранее говорении, а также при чтении вслух. Наиболее типичные ошибки следует фиксировать с тем, чтобы предложить ряд дополнительных заданий на эти звуки и интонационные модели.

Вопросы для самоконтроля

1.Что понимается под термином «произношение»?

2.В какой связи находятся произношение и внутреннее проговаривание?

3.В чем состоит положение об аппроксимированном владении учащимися средней школы произношением на иностранном языке?

4.Возможные пути постановки произношения и факторы, влияющие на их выбор?

5.Какова роль транскрипции в обучении произношению?

6.Какова роль знаний в процессе формирования слухо-

произносительных навыков?

7.Назовите основные виды фонетико-интонационных упражнений.

8.Как в процессе обучения устной речи и чтению реализуется взаимосвязь между лексическими, грамматическими и произносительными навыками?

16

Практическое занятие 1

Тема: «Формирование слухо-произносительных навыков»

1.Роль и место произносительной стороны речи в процессе обучения иноязычной речевой деятельности.

2.Цели и задачи обучения произносительной стороне речи на различных ступенях в соответствии с требованиями программы средней школы.

3.Содержание обучения произносительной стороне иноязычной речи:

а) отбор и методическая организация фонетического минимума для средней школы;

б) сравнительно-сопоставительный анализ фонологической базы иностранного и родного языков. Методическая типология фонетического материала.

в) характеристика слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков;

г) взаимодействие произносительных навыков с лексическими и грамматическими в процессе их формирования.

4. Методика работы над произносительной стороной речи:

а) этапы работы по формированию слухо-произносительных и ритмико-

интонационных навыков;

б) способы и приемы работы над произносительной стороной речи;

в) комплекс упражнений для формирования и поддержания произносительных навыков:

– специальные упражнения (фонетико-артикуляционные и фонетико-

интонационные);

– неспециальные упражнения.

г) приемы контроля и критерии оценки уровня сформированности произносительных навыков учащихся.

17

Задания

1. Прочитайте лекцию, запишите и запомните определения основных методических положений и понятий: фонема, интонема, аппроксимация,

фонетический минимум, методическая типология фонетического материала,

слухо-произносительные и ритмико-интонационные навыки, фонематический слух, фонетически направленные упражнения.

2.Вспомните основные пути, способы и приемы работы над произносительной стороной речи.

3.Проанализируйте в УМК систему работы по развитию слухо-

произносительных навыков.

4. Составьте фонетическую зарядку с целью совершенствования слухо-

произносительных навыков к уроку.

Список литературы

1. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку:

Учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. - М.: Изд. центр

«Академия», 2004.

2. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе /под ред. Е.И. Пассова. - М., 2006.

3. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /

Г.В. Рогова и др. - Л., 2005.

4. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие /

Е.А. Маслыко, П.К. Бабинский, А.Ф.Будько, С.И. Петрова. – 4-е изд., стереотип.

–Мн.: Выш. Шк., 2004.

5.Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка / Е.И. Пассов, Т.И.

Колова и др. - Л., 2006.

6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению:

Пособие для учителей иностр. яз. / Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 2008.

7. Соловова Е.Н. Практикум по методике преподавания ИЯ: Пособие для студентов пед. вузов / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2000.

18

Лекция 2

РАБОТА НАД ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

План лекции

1.Современная трактовка понятия «грамматика», её роль и место в обучении иностранному языку. Требования программы к знаниям грамматическим навыкам учащихся (в устной речи и чтении).

2.Особенности содержания обучения грамматической стороне речи.

3.Методика работы по формированию грамматических навыков устной речи и чтения.

Содержание лекции

I

В истории методики обучения иностранным языкам вопрос о роли грамматики решался по-разному. Существовали диаметрально противоположные мнения по этому вопросу. Одни методисты считали, что без грамматики невозможно изучение ИЯ (представители грамматико-

переводного метода), другие предлагали путь овладения грамматикой посредством усвоения речевых образцов, т.е. прямым методом (прямисты).

Такой противоречивый подход вызван неправильным пониманием термина

«грамматика», смешением двух его основных значений: «грамматики» как науки о языке (раздел языкознания) и «грамматики» как грамматического строя языка (строение слова, предложения), которыми носитель языка владеет интуитивно, а осмысливает и осознает в процессе школьного обучения. Без владения грамматикой в этом значении слова не может быть речевого общения.

Дошкольник овладевает грамматическим строем своего родного языка в процессе отражения (познания) действительности. Формирование и формулирование мысли происходит на основе имитации воспринимаемых

19

образцов речи. В результате в его сознании формируются условно-

рефлекторные стереотипные связи – так называемый «динамический стереотип». Затем в школе ребенок овладевает грамматикой как теорией языка. Это приводит к обобщению и коррекции усвоенного ранее интуитивно, к совершенствованию грамматических знаний, умений и навыков.

При изучении иностранного языка грамматический строй его может быть освоен чисто практически, без усвоения правил о его грамматических явлениях, как это имеет место в родном языке. Однако знание этих правил ускоряет и облегчает учащимся практическое овладение иностранным языком в условиях школьного обучения при ограниченном количестве часов в неделю.

Недостаточно четкое разграничение этих двух значений слова

грамматика неоднократно приводило в истории методики обучения иностранным языкам к неверному определению места и роли грамматики в обучении. Так, при грамматико-переводном методе (конец XVIII – начало

XIX вв.) обучение грамматика занимало доминирующее место. Она рассматривалась как самоцель, причем грамматика трактовалась главным образом как теория языка. Поэтому говорение на языке подменялось разговорами о языке.

Совершенно противоположную крайность можно наблюдать в концепции сторонников так называемого прямого метода (конец XIX века).

Они постарались изгнать грамматику из процесса обучения, сведя его к механическому дриллю, интуитивному подражанию. Это лишало учащихся нужных ориентиров, опор для правильного осуществления речевой деятельности, порождало обилие ошибок.

Следовательно, применительно к обучению грамматике дело по существу сводится к тому, чтобы правильно определить само это понятие,

уточнить цели и содержание обучения грамматике, наметить соответствующие методы и приемы обучения.

20

Для чего же нужно овладевать грамматикой изучаемого языка?

Для того чтобы практически пользоваться этим языком. Это и является основной целью обучения грамматической стороне речи. Итак, обучать грамматике иностранного языка – это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания и умения.

Для этого учителю необходимо:

во-первых, рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словообразования, словоизменения и расположения слова в предложении; во-вторых, отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум, усвоение которого поможет обеспечить, с одной стороны, относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов речи (говорение, письмо), а с другой стороны – рецепцию (понимание) при чтении и аудировании, т.е. речь идет об отборе активного и пассивного грамматического минимума;

в-третьих, обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для активного использования в речи, что требует в условиях школы особых усилий.

Исходя из этого, следует уточнить общие требования к владению грамматической стороной иноязычной речи, а именно:

а) учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, при этом концентрируя внимание на содержательной стороне;

б) учащиеся должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое основное внимание на извлечение содержания.

Этой цели должен соответствовать отобранный грамматический минимум, который определяется действующей программой.