Формирование социальных умений и навыков у учащихся с недоразвитием познавательной деятельности. Учебно-методическое пособие

средств оценивать эмоциональное состояние партнера по коммуникативной ситуации путем введения в речь эмоци- ональной лексики. Проведение работы на данном этапе способствует формированию у учащихся умения адекватно ориентироваться в эмоционально насыщенной ситуации. В процессе проведения работы дети учатся определять линию своего поведения по отношению к партнеру по коммуника- тивной ситуации в условиях специфически созданной соци- ально-нравственной задачи.

Одним из условий организации работы является педаго- гическая компетентность педагога. Поэтому привлечение специалистов и осуществление комплексного руководства способствует повышению эффективности осуществляемой педагогической работы.

При организации деятельности педагогам необходимо уделять особое внимание постановке целей и задач; подбору средств и способов решения поставленных задач, анализу и оценке действий учащихся.

Поскольку для умственно отсталых детей являются харак- терными несформированность внимания, отсутствие способ- ности отслеживать полученные результаты и соотносить их с конечной целью деятельности, то именно педагог управля- ет выполнением деятельности учащимися и регулирует его. Необходимо приучить учеников доводить выполнение зада- ния до конечного результата. Присутствие контроля со сто- роны педагога помогает им выполнять действия не сами по себе, а в соответствии с конкретно сформулированной целью деятельности. При достижении поставленной цели педагог может сакцентировать внимание учеников на получении конкретного результата.

Большое значение имеет оценка успехов учащихся в виде поощрения, беседы, анализа ситуаций взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Таким образом, педагог осу- ществляет контроль и руководство деятельностью, направ- ляя действия учеников, с одной стороны, и активизируя их волевые усилия, с другой.

61

3.6. Технология и условия

Педагогическая технология – это планомерное и последо- вательное воплощение на практике заранее спроектирован- ного педагогического процесса. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может быть рассмотрена в дан- ном случае как совокупность действий педагога, направлен- ных на последовательную реализацию этих принципов в их взаимосвязи при создании следующих организационно-пе- дагогических условий:

–включение каждого ребенка в деятельность в соответ- ствии с его психологическими, возрастными, индивидуаль- ными особенностями;

–опора на ведущую деятельность возраста: общение со сверстниками, использование групповой формы работы;

–формирование опыта позитивных социальных отноше- ний, использование игровой формы работы;

–опора на использование различных видов практической деятельности;

–коррекционно-практическая направленность педагоги- ческого процесса;

–поэтапное обучение через систему игр-занятий, направ- ленных на формирование знаний, умений, навыков учащих- ся в социально-перцептивной сфере.

Работа должна включать занятия, результатом проведе- ния которых является:

–формирование знаний, умений, навыков учащихся в со- циально-перцептивной сфере;

–уточнение, расширение, актуализация словарного запа- са, необходимого для вербальной интерпретации эмоцио- нального состояния партнера по коммуникативной ситуации;

–формирование навыка межличностного общения и по- зитивного опыта социальных отношений через использова- ние сюжетно-ролевых и деловых игр.

В связи с практической направленностью программы со- держание занятий ориентировано не только на накопление, но и на практическое использование полученных знаний в реальных ситуациях.

62

Наряду с формированием знаний, умений, навыков в со- циально-перцептивной сфере возможно осуществление кор- рекции психических процессов – в структуру занятий вклю- чены задания, направленные на формирование умений:

–сравнивать (например, сравни полученный результат с образцом);

–запоминать (например, запомни последовательность предъявляемых картинок и определи, что изменилось);

–анализировать (например, выдели признаки, по которым можно определить, какое это эмоциональное состояние);

–исключать лишнее (например, выбери не подходящее по смыслу из слов: гнев, радость, ярость, злость).

С учетом принципа поэтапности обучения определяются направления в работе, соответствующие этапам формирова- ния у учащихся знаний, умений, навыков в социально-пер- цептивной сфере. Материал, с которым ребенок знакомится на предыдущем этапе, на последующем закрепляется, но уже

вдругих видах деятельности. Поскольку уровень сформиро- ванности умений и навыков у детей различен, то для одних упражнения проводятся с коррекционной целью, для дру- гих носят профилактический характер.

Первоначально педагогическая работа направлена на уточ- нение представления о психологическом значении эмоцио- нальных состояний, она осуществляется на занятиях цикла «В гостях у феи Настроения». Внимание детей заостряется на том, чтонарядусвнешнимпредметныммиромсуществуетвнутрен- ний мир человека. Детей знакомят с понятиями «настроение», «эмоция», уточняют психологическое значение эмоциональ- ных состояний радости, горя, гнева, удивления, страха.

Четкое представление о психологическом значении того или иного эмоционального состояния повышает способность к адекватной интерпретации невербального поведения пар- тнера по коммуникативной ситуации. Анализ литературных произведений, обращение к жизненному опыту, использо- вание игровой формы работы способствуют формированию осознанного восприятия детьми проявлений различных эмоциональных состояний, а также совершаемых действий

63

под влиянием настроения. Таким образом, в процессе рабо- ты внимание может быть целенаправленно сориентировано на настроение, эмоции, поведение, то есть проявления вну- треннего мира человека, вследствие этого формируется со- циальная направленность личности детей с недоразвитием познавательной деятельности.

На следующем этапе работы осуществляется смысловая проработка материала, в процессе которой дети овладевают системой опорных элементов опознания невербального по- ведения: анализируют, сравнивают, обобщают различные признаки экспрессии, позволяющие интерпретировать то или иное эмоциональное состояние. В процессе выполнения продуктивных видов деятельности (рисования, конструиро- вания) с использованием игровой ситуации детей обучают выделять признаки заданного эмоционального состояния.

Осуществление продуктивных видов деятельности для детей с недоразвитием познавательной деятельности, а так- же с недоразвитием мелкой моторики, повышенной отвлека- емостью, низкой работоспособностью представляет опреде- ленную трудность, которая связана с неумением определять цель, выделять последовательность выполнения действий, осуществлять контроль за результатами выполняемой дея- тельности.

В связи с этим педагогу необходимо направлять внима- ние детей на специально организованное рассматривание опорных частей эталона и определение их значимости для выражения той или иной эмоции. Большое значение име- ет коллективное выполнение задания, поскольку в процес- се коллективной деятельности дети учатся договариваться между собой о том, кто какой элемент будет изображать. Ра- бота в форме соревнования с другой командой способствует поддержанию их интереса.

Сформированное умение выражать собственные эмоцио- нальные состояния с использованием невербальных средств общения: мимики, пантомимики, интонационной вырази- тельности речи – способствует более адекватной интерпре- тации невербального поведения других людей, умению ос-

64

мысленно использовать невербальные средства общения в процессе межличностного взаимодействия.

В процессе работы широко используются игры-пантоми- мы, которые на первоначальных этапах работы проводят на подражательной основе: образец выполнения представляет- ся педагогом. В процессе обучения первоначальный демон- страционный показ начинают осуществлять более сильные ученики. Постепенно игры-пантомимы проводят по словес- ной инструкции. Поддержанию интереса детей к участию в играх способствует использование поощрительных призов и соревновательного момента.

Проводится работа по формированию интонационной выразительности речи. С этой целью используется матери- ал сказок, стихотворных текстов, картинный материал, со- держание которого детям предлагается озвучить, исполь- зуя необходимую для этого интонацию. Педагог организует коллективное проговаривание по цепочке, индивидуальное проговаривание по образцу и самостоятельное проговарива- ние интонационно окрашенных междометий, фраз, реплик героев.

Следующий этап работы направлен на включение изучен- ного материала в систему знаний. С этой целью на занятиях осуществляется актуализация словарного запаса, необходи- мого для обозначения эмоциональных состояний человека. Использование вербального обозначения эмоциональных состояний осуществлялось детьми уже на предыдущих эта- пах работы, но носило сопутствующий характер и не явля- лось основной целью проводимых занятий. На данном этапе работы содержание занятий целенаправленно ориентирова- но на формирование способности детей к вербальной интер- претации эмоциональных состояний, активизации и расши- рению необходимого словарного запаса.

Поскольку у детей с недоразвитием познавательной дея- тельности затруднен процесс воспроизведения высказыва- ния, то с целью активизации речевой деятельности можно использовать, например, такие приемы, как повторение за товарищами, переадресовка вопроса, в результате чего ре-

65

бенок попадает в условия необходимости использования речевой деятельности. Повышенная утомляемость и низкая работоспособность детей определяют необходимость чере- довать на занятии использование вербальных и невербаль- ных средств общения.

С целью запоминания и актуализации эмоциональной лексики слова употребляются на занятии многократно. Де- тям предлагаются задания, в ходе которых необходимо вы- брать из слов подходящее по значению для обозначения изо- бражения эмоционального состояния на картинке, заменить слово другим, чтобы смысл остался прежним, составить сло- во из букв разрезной азбуки.

В ходе проведения занятий широко используются детские стихотворные тексты, на материале которых детей обучают на основе вербального описания определять психологиче- ское значение того или иного эмоционального состояния. Использование игровой формы работы, смена видов дея- тельности, соревновательный момент способствуют усвое- нию материала.

Завершающий этап направлен на закрепление усвоен- ного ранее материала. Формируется умение использовать полученные на предыдущих этапах знания в различных ситуациях межличностного взаимодействия через решение специфических социально-нравственных задач, требующих правильной интерпретации сложившейся ситуации. Основ- ной формой являются деловые и сюжетно-ролевые игры. Их содержанием могут быть реальные события, с которыми дети сталкиваются в жизни. В процессе работы у детей фор- мируется умение включаться в различные игровые ситуации по просьбе взрослого или по желанию самого ребенка. После проигрывания педагог организует обсуждение заданной со- циально-нравственной ситуации.

Таким образом, в процессе обучения осуществляется на- копление позитивного опыта социальных отношений: фор- мируются практические умения и навыки, необходимые для решения социально-нравственных задач; дети обучаются моделировать ситуации реального эмоционального обще-

66

ния. Моделирование ситуаций оказывает комплексное воз- действие на познавательную и эмоционально-волевую сфе- ры, способствует обогащению социального опыта, помогает устанавливать общение с окружающими. Виды работы могут быть следующие:

–моделирование микроситуаций с использованием речи (либо при помощи только неречевых средств);

–проблемные ситуации с незаконченным сюжетом (детям нужно придумать, чем бы это могло закончиться, и сыграть);

–моделирование ситуаций по заданной теме (учащиеся сами придумывают ситуацию и разыгрывают ее).

Педагогу необходимо использовать приемы, поддержи- вающие позитивное отношение детей к работе. Поскольку для детей с недоразвитием познавательной деятельности ха- рактерен небогатый витагенный опыт, то обучение осущест- вляется в имитационных ситуациях, которые создаются при помощи оборотов «как бы», «если бы». Используются также наглядные средства обучения. Например, детям предлага- ется озвучить героев, изображенных на картинке. Игры и игровые упражнения, входящие в содержание занятий, спо- собствуют накоплению позитивного эмоционального опыта социальных отношений в безопасных для ребенка условиях.

Как отмечал К. Д. Ушинский, у воспитателя есть возмож- ность вносить изменения в характер воспитанника только благодаря привычке. Для ее формирования можно исполь- зовать метод упражнения, то есть повторение положительно- го действия, в основе которого лежит механизм подражания.

Необходимо уделять внимание формированию привычек общественного поведения: самостоятельно ориентироваться

вновой незнакомой обстановке, оценивать поступки других с точки зрения нравственности, сдерживать проявление от- рицательных эмоций, вежливо излагать свою просьбу и от- кликаться на чужую.

67

Задания для самостоятельной работы

1. Заполните таблицу, используя материал пособия со страниц 34 – 36.

2.Определите понятие «педагогическая технология».

3.Раскройте принципы организации работы по формиро- ванию у детей умений и навыков в социальной сфере.

4.Заполните таблицу, используя материал пособия со страниц 41 – 61.

5.Охарактеризуйте каждое из направлений работы.

6.Выделите основные этапы работы, охарактеризуйте.

7.Заполните таблицу, используя материал со страниц 36

–40.

8. Составьте программу коррекционных занятий с учетом этапов и направления работы.

68

Литература

1.Агавелян, О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития [Текст] / О. К. Агавелян. – Че- лябинск : Мирос, 1999.

2.Баряева, Л. Б. Развивающие игры на основе сказок в работе с детьми с проблемами интеллектуального развития [Текст ] / Л.Б. Баряева. – СПб.: Изд-во ИРВ, 1999. – 168 с.

3.Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Ма- стерство [Текст] / А. С. Белкин. – Челябинск: Юж. Урал. кн.

изд.-во, 2004. – 176 с.

4.Белкин,А.С.Основыпедагогическихтехнологий.Крат- кий толковый словарь [Текст] / А. С. Белкин. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. – 22 с.

5.Ватина, Е. В. Социальный интеллект учащихся с недо- развитием познавательной деятельности [Текст]: моногра- фия / Е. В. Ватина. – Соликамск: СГПИ, 2011. – 166 с.

6.Григорьева, С. М. Формирование представлений об эмо- циях у младших учащихся вспомогательной школы [Текст] / С. М Григорьева, Т. А. Процко // Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития / сб. науч. тр. – Минск: МПИ, 1985. – С. 145-149.

7.Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков [Текст] / под ред. А. С. Беличевой. – М.: Редакци- онно-издательский центр Консорциума «Социальное здоро-

вье России», 1999. – 181 с.

8.Заровняева, А. Ю. Коррекция восприятия человека с учетом влияния вербальной установки на учащихся с нару- шением интеллекта [Текст]: дис. … канд. пед. наук / А. Ю. За- ровняева; НИПК и ПРО. – Новосибирск: [Б.и. ], 2002. – 249 с.

9.Карабанова, О. А. Игра в коррекции психического раз- вития ребенка [Текст] / О. А. Карабанова. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 192 с.

10.Качарян, А. С. Преодоление социально трудных ситу- аций общения в зависимости от сложности социальной пер- цепции [Текст]: дис…. канд. психол. наук / А. С. Качарян; Ленингр. гос. пед. ин-т. – Л. : Лен. ун-т, 1986.

69

11.Кинстлер, Н. И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Н. И. Кинстлер; Бийск. гос. пед. ин-т. – Екатеринбург: [Б.и. ]., 2000.

12.Ковалева, Е. А. Коррекционная направленность про- цесса обучения во вспомогательной школе [Текст] // Воспита- ние и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. – М. : Школа-пресс, 1994. – С. 62-97.

13.Ковалец, И. В. Азбука эмоций [Текст] : практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в пси- хофизическом развитии и эмоциональной сфере / И. В. Кова-

лец. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 136 с.

14.Лабунская, В. А. Невербальное поведение. Социаль- но-перцептивный подход [Текст] / В. А. Лабунская. – Ростов: Изд-во Ростов. ун-та, 1986.

15.Лабунская, В. А. О семантике выразительных движе- ний в общении [Текст ] / В. А. Лабунская // Вопросы психо- логии общения и познания людьми друг друга. – Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1981. – С. 129-138.

16.Лабунская, В. А. О структуре социально-перцептивной способности личности [Текст] / В. А. Лабунская // Вопросы психологии межличностного познания и общения. – Красно- дар: Изд-во Кубанского ун-та, 1981. – С. 65-66.

17.Лабунская, В. А. Факторы успешности опознания эмо- циональных состояний по выражению лица [Текст] / В. А. Лабунская // Психология межличностного познания. – М., 1981. – С. 54-66.

18.Лалаева, Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников [Текст] / Р. И. Лалаева. – Л. : Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1988. – 72 с.

19.Першина, Н. А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания, употребления тактильно-кинесте- тических знаков невербального общения у умственно отста- лых детей [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Н. А. Першина; Бийск. гос. пед. инст. – Бийск, 1999. – 352 с.

70