Формирование социальных умений и навыков у учащихся с недоразвитием познавательной деятельности. Учебно-методическое пособие

8.Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968.

–464 с.

9.Генкина, В. А. Развитие социального интеллекта педа- гога специальной школы в профессиональной деятельности [Текст]: дис. … канд. пед. наук / В. А. Генкина; Челяб. гос. ун- т. – Екатеринбург, 2000.

10.Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологиче- ское обучение [Текст] / Ю. Н. Емельянов. – Л., 1985. – 265 с.

11.Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении [Текст] / Ю. М. Жуков. – М. : Изд-во МГУ, 1990.

12.Кан-Калик, В. А. Грамматика общения [Текст] / В. А. Кан-Калик. – М. : Просвещение, 1987. – 145 с.

13.Карабанова, О. А. Игра в коррекции психического раз- вития ребенка [Текст] / О. А. Карабанова. – М. : Российское педагогическое агентство, 1997. – 192 с.

14.Коломинский, Я. Л. Некоторые педагогические про- блемы социальной психологии [Текст] / Я. Л. Коломинский.

–М. : Знание, 1977. – 63 с.

15.Коломинский, Я. Л. Человек среди людей [Текст] / Я. Л. Коломинский. – 2-е изд. – М.: Молодая гвардия, 1973. – 238 с.

16.Кондратьева, С. В. Учитель – ученик [Текст] / С. В. Кондратьева. – М., 1984. – 80 с.

17.Кукосян, О. Г. Профессиональные особенности меж- личностного познания и общения [Текст] / О. Г. Кукосян. –

Краснодар, 1985. – С.100 – 113.

18.Лабунская, В. А. Невербальное поведение. Социаль- но-перцептивный подход [Текст] / В. А. Лабунская. – Ростов: Изд-во Ростов. ун-та, 1986.

19.Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межлич- ностное познание [Текст] / В. А. Лабунская. – Ростов н / Д., 1999.

20.Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 303 с.

21.Мясищев, В. Н. Психология отношений [Текст] // Из- бранные психологические труды / В. Н. Мясищев. – М. : Во-

ронеж, 1995. – 365 с.

22.Панферов, В. Н. К вопросу о восприятии человеческих лиц [Текст] / В. Н. Панферов // Человек-общество: сборник.

Вып. 2. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1967.

21

23.Панферов, В. Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей [Текст] / В. Н. Панферов // Вопросы психологии. – 1982. – № 5. – С. 139-141.

24.Реан, А. А. Социальная педагогическая психология [Текст] / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. – СПб. : Питер, 1999.

–416 с.

Тема 2

Особенности социального познания учащихся с недоразвитием познавательной деятельности

Развитие способности к познанию окружающих и самого себя, формирование отношения к своей наружности, пове- дению, внутренним психическим состояниям взаимообус- ловлены. Процессу познания других людей и самопознанию присущи одни и те же закономерности (Б. Г. Ананьев).

Органическое поражение центральной нервной системы умственно отсталых детей препятствует своевременному по- явлению осознанного отношения к окружающей действитель- ности, являющегося основой личностного развития ребенка.

А. А. Катаева, Е. А. Стребелева (1998) отмечали, что своео- бразие социально-эмоционального развития проявляется у де- тей с недоразвитием познавательной деятельности с раннего возраста. В отличие от здоровых сверстников у них отсутству- ет потребность в познании окружающего мира, наблюдаются снижение реакции на внешние раздражители, безразличие.

Снижение познавательной активности приводит к отсут- ствию формирования ориентации «Кто это?». Несформи- рованность эмоциональной восприимчивости, отсутствие эмоционального опыта, адекватных способов выражения

22

эмоций в бытовых ситуациях затрудняют усвоение детьми социальных отношений.

Как отмечала в своих исследованиях Л. Ф. Хайртдинова (2001), для детей с недоразвитием интеллектуальной сфе- ры характерно затруднение выделения собственного «Я» из предметного мира. Наряду с тем, что они накапливают определенный опыт знаний о человеке, отмечается узость социальной практики, что ограничивает опыт общения. В дальнейшем у ребенка не складывается положительное са- моощущение, переживание личной значимости и не форми- руются условия для познания самого себя.

Важной основой процесса осознания себя в этом мире, вы- деления своей уникальности является включение в деятель- ность. Несформированность эмоционально-положительного общения как ведущей деятельности возраста на ранних эта- пах развития приводит к отсутствию сотрудничества ребен- ка со взрослыми в предметной деятельности. Система «Мы», которая является результатом такого сотрудничества, не формируется на протяжении длительного периода времени.

Для детей с недоразвитием интеллекта характерна не- сформированность моторной сферы, что обусловливает труд- ности в формировании движений и действий с предметами, телесного практического общения со взрослыми, в результа- те чего не создается база для формирования представлений о своем теле.

Трудности адекватного построения целостного представ- ления о своей наружности отражены в исследованиях, про- веденных О. П. Гаврилушкиной (1976). Результаты иссле- дований показали, что к старшему дошкольному возрасту умственно отсталыми детьми при изображении тела чело- века используется один из элементов, например голова. На- блюдается также несоответствие количества изображаемых частей тела: дети изображают себя с одним или множеством глаз, рук, ног. Таким образом, единичные представления о себе в детстве, привязанные к конкретной ситуации, к кон- кретному общению, обусловливают отсутствие целостного понимания себя.

23

С. М. Григорьев, Т. А. Процко (1985), О. Е. Шаповалова (1996) отмечали, что у детей с недоразвитием интеллекта на- блюдается несформированность собственной эмоциональноволевой сферы. Малоэмоциональность и невыразительность, отсутствие понимания оттенков переживания, поверхност- ность и неустойчивость эмоциональных реакций ограничи- вают эмоциональный опыт общения детей, влияют на спо- собность адекватного восприятия эмоциональных состояний других людей.

Особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер, снижение контактов с окружающими приводят к тому, что дети не понимают многих переживаний людей, и поэто- му окружающие становятся им неинтересны и недоступны для сопереживания.

Формирование образов людей, понятий об их личностных качествах подчиняются законам, по которым развертывается формирование у человека образа предмета и знания о нем. У детей с интеллектуальной недостаточностью существуют специфические особенности в процессе восприятия предме- тов и явлений окружающей действительности.

Трудности данного процесса связаны с инертностью, с неполноценностью ощущений и недостаточностью органи- зации и интеграции чувственного материала. Ребенок с ин- теллектуальной недостаточностью воспринятое однажды яв- ление не может принять с иной точки зрения. Он не дает ему новую интерпретацию, а остается при первом, пусть даже ошибочном, представлении.

Для данной категории детей характерно неадекватное отражение действительности – затруднение процессов ана- лиза, синтеза воспринимаемого, что препятствует созданию адекватной ориентации в окружающем. Из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не устанав- ливают внутренние связи между частями, используют непо- средственное улавливание сходства, которое не всегда могут выразить словами. Характерной чертой является узость вос- приятия, что мешает учащимся ориентироваться в той или иной ситуации.

24

Таким образом, наряду с изменениями в раннем социаль- но-эмоциональномразвитииумственноотсталыхдетей,опре- деленные особенности присущи и процессу их восприятия, которое характеризуется замедлением темпа, сужением объ- ема, нарушением целостности (И. М. Соловьев (1940), Э. А. Евлахова (1958), К. И. Вересотская, М. М. Нудельман (1979)).

Как отмечал С. Я. Рубинштейн (1979), этот ядерный сим- птом оказывает влияние на все дальнейшее психическое раз- витие ребенка. Низкая активность восприятия у умственно отсталых детей определяет отсутствие у них стремления рассмотреть, разобраться в деталях, что затрудняет процесс ориентирования при восприятии изображений людей на картинке. Дети не всегда узнают изображенных на картине персонажей, затрудняются определять их эмоциональное состояние по выражению лица, позе, жестам.

И. М. Соловьев (1953), Э. А. Евлахова (1958), Н. М. Стад- ненко (1958) отмечают, что умственно отсталые дети отста- ют от возрастной нормы в понимании эмоций людей, изо- браженных на картинках. В основном, учащиеся правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими эмоциональные состояния. Вместе с тем сложные эмоции, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения.

В период дошкольного возраста эта особенность отра- жается в процессе сюжетно-ролевой игры, которая имеет большое значение в усвоении социального опыта. В сюжет- но-ролевых играх умственно отсталый ребенок не способен передать характер взаимоотношений между персонажами, поскольку он не осознает характер их действий и поступков.

Несформированность у умственно отсталых детей интере- са к эмоциональным состояниям других приводит к отсут- ствию базы для создания эталона восприятия.

Результаты исследования Ж. И. Намазбаевой (1985) по- казали, что дети способны понимать различные эмоцио- нальные состояния, но для них характерна недостаточность осознания как собственных эмоциональных состояний, так и эмоциональных состояний воспринимаемых ими людей.

25

По результатам исследования В. А. Варенен (1971), наибо- лее понятными для учащихся специальной школы являются реальные жизненные ситуации. Оказавшись в доступной для понимания ситуации, умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на пережива- ния другого человека. Но в целом, даже воспринимая эмо- ции другого человека, умственно отсталые дети в качества личности их не переводят.

Говоря о специфическом познании человека человеком, необходимо отметить, что это познание, как правило, связа- но с установлением и сохранением коммуникации. Человек познается как личность, то есть как член социальной общ- ности. Будучи проявлением такого познания, образы других людей и складывающееся у человека обобщенное знание о них зависят от целей и характера его коммуникации.

Взаимодействие детей с интеллектуальной недостаточно- стью с другими людьми осуществляется неполноценно: у них затруднена ориентация в социальных отношениях как со взрослыми, так и со сверстниками (А. Д. Виноградова, 1978).

Недоразвитие высших психических процессов, особенно- сти психики и свойств личности умственно отсталого ребенка затрудняют возможность установления отношений с други- ми людьми. Образующиеся внутриколлективные отношения и связи носят, как правило, ситуативный и неосознанный ха- рактер ( И. Г. Еременко, 1985).

Как отмечал О. К. Агавелян (1999), дети самостоятельно, без посторонней помощи не могут вычленить из многообра- зияокружающегомиратеопорывфизическомобликечелове- ка, во всех его признаках и поведении, которые способствуют созданию оснований для правильной, адекватной социально- му положению и ситуации характеристики внутреннего мира человека, с которым они непосредственно общаются.

Таким образом, умственно отсталые дети в силу своего дефекта испытывают определенные трудности в процессе социального познания и установлении взаимоотношений с другими людьми.

26

Необходимым средством коммуникации, помогающим осуществлять межличностное общение, является эмоцио- нально-экспрессивная лексика. Как отмечал И. А. Стернин (1985), эмоционально-экспрессивная лексика подразумевает отображение эмоций в слове и определяется соотнесением значения употребляемого слова с эмоциями человека.

Снижение способности к установлению коммуникации определяется ограниченной возможностью к употреблению эмоционально-экспрессивной лексики. Умственно отсталые дети испытывают затруднения в вербальной интерпретации эмоциональных состояний других людей, что обусловлено нарушением развития их речевой деятельности.

Как отмечали М. Ф. Гнездилов (1957), З. И. Смирнова (1964), Р. И. Лалаева (1988), у детей наблюдаются трудности в актуализации слов. Значения многих употребляемых слов остаются неточными.

Для учащихся СКОУ VIII вида младшего возраста харак- терно простое перечисление ситуаций при характеристике эмоции. У старшеклассников в связи с большим объемом словарного запаса картина несколько изменяется. Таким об- разом, трудности в интерпретации эмоционального состоя- ния другого человека учащимися СКОУ VIII вида связаны и

сособенностями их речевого развития.

Впроцессе психологической классификации поступков, оценки поведения и понимания другого человека учащие- ся СКОУ VIII вида сталкиваются с определенными трудно- стями, которые обусловлены ограниченной возможностью познавательной деятельности. Неадекватное отражение ре- альной действительности оказывает отрицательное влияние на формирование способности к социальной перцепции. У детей с интеллектуальной недостаточностью остается «неза- меченным» объем информации, идущей к ним по многочис- ленным каналам.

Из результатов исследования М. Г. Агавелян (1998) сле- дует, что учащиеся младших классов СКОУ VIII вида, как правило, выделяют лишь единичные элементы экспрессии. К старшим классам наблюдается появление более полной

27

картины: число фиксаций физического облика увеличивает- ся. Это происходит за счет возрастания собственного опыта

ивоздействий окружающей среды, изменения социального видения, возрастания роли анализа собственного физическо- го облика для самоутверждения, активизации мыслительных процессов, словарного запаса, что и дает возможность дета- лизации при описании самого себя.

На первый план выступает описание черт внешности. Предпочтение отдается росту, телосложению. Значительное превышение числа фиксаций внешнего облика объясняется тем, что для этого не требуется проникновения в сферу лич- ности, ее эмоциональной и познавательной сторон. С воз- растными изменениями у детей с недоразвитием интеллекта также наблюдается тенденция к росту фиксации признаков экспрессии.

Рассматривая способность умственно отсталых детей к вербальной характеристике эмоций, М. Г. Агавелян (1998) определила, что наиболее целостную картину создают уча- щиеся 5 – 6 классов. При описании эмоционального состоя- ния радости в качестве экспрессивного элемента в большин- стве случаев ими выделяется улыбка. Дети также обращают внимание на жестовое проявление данного эмоционального состояния через констатацию самих движений, к которым относят поднимание рук вверх, размахивание руками. Вы- деляются такие действия, как бег, прыжки, смех. Кроме пе- речисленных выше признаков, детьми используется такое определение состояния радости, как веселое настроение.

Наблюдаются трудности при описании эмоциональных состояний удивления и презрения. В большинстве случаев

исами названия, и значение данных эмоций детям неизвест- ны. М. Г. Агавелян (1998) отмечала, что ученикам доступно опознание тех эмоциональных состояний, которые они сами испытывают наиболее часто. Пребывание в эмоциональном состоянии удивления для детей со стойким снижением по- знавательной деятельности наименее характерно. Этим и объясняется трудность в его распознавании. Эмоциональное состояние удивления является трудным для определения еще и потому, что эталон носит диффузный характер.

28

При описании эмоционального состояния удивления от- веты детей ограничиваются описанием ситуаций, побуж- дающих к данному переживанию. Зачастую при описании эмоционального состояния удивления учащиеся используют определение «удивленный».

При опознавании данной эмоции дети обращают вни- мание на такие элементы экспрессии, как брови, глаза, рот. Глаза описываются детьми как выпученные, брови припод- нятые, рот приоткрытый. Таким образом, эмоциональное состояние удивления является трудным в плане как распоз- навания, так и описания.

Для учеников СКОУ VIII вида характерно нечеткое пред- ставление об эмоции презрения. Эмоциональное состояние презрения определяется ими в основном как отказ от об- щения. Дети дают следующую характеристику действиям человека, который испытывает эмоцию презрения: хмуро смотрит, не хочет играть, отворачивается, не разговарива- ет. Используется описание таких признаков экспрессии, как глаза и рот. Глаза определяются как злые, узкие. Рот – сжа- тый, кривой. Низкий уровень понимания эмоционального состояния презрения связан с тем, что структурная характе- ристика данного состояния сходна по элементам экспрессии с состоянием гнева.

Эмоциональное состояние гнева входит в число наиболее часто опознаваемых состояний. Описание, как правило, да- ется от противоположного состояния радости. При описании человека, находящегося в состоянии гнева, дети используют такие определения, как злой, недовольный, грубый, агрес- сивный. К экспрессивным признакам, как правило, дети от- носят глаза, брови, лоб.

Эмоциональное состояние гнева наиболее точно распоз- наваемо именно по верхней трети лица. При описании вы- ражения лица глаза характеризуются детьми как злые, при- щуренные. Брови подняты вверх, сведены, нахмурены, лоб сморщен. Пантомимические и жестовые проявления нахо- дят свое отражение через сжатые кулаки. В большинстве слу- чаев дети обращаются к определенным действиям, выполня-

29

емым ими в состоянии гнева. К агрессивным действиям они относят такие, как драться.

Эмоциональное состояние страдания у умственно отста- лых детей в большинстве случаев ассоциируется с болезнью. При его описании дети используют частицы «не», «нет» (на- пример, нерадостный). При назывании данного состояния также ими используется обращение к причине (например, больной, молчаливый, замкнутый). Экспрессивным проявле- ниям дается следующая характеристика: грустные, прищу- ренные, опущенные вниз глаза, закрытый рот, надутые губы.

Состояние страха относится к эмоции, наиболее доступ- ной детям для понимания. При ее описании дети использу- ют такую глагольную лексику, как убегает, дрожит, кричит. Отмечают жестовые проявления страха: руки подняты, рука- ми закрывается. Активно употребляют экспрессивные при- знаки: глаза расширены, рот открыт, брови подняты.

Таким образом, на основе результатов исследований М. Г. Агавелян (1998) можно отметить, что обобщение эталонов эмоциональных состояний зависит от опыта переживаний и взаимодействия детей с окружающими людьми. Способность представить полный портрет с комплексным включением всех элементов мимики формируется постепенно.

В подростковом возрасте начинает формироваться анализ ситуации, отнесение увиденных действий не просто к катего- рии действий, а к поступкам, оценкам этих поступков. В ос- нове этого явления лежит появление в опыте человека, в ха- рактере восприятия им окружающих явлений жизни таких моментов, которые связаны с осмыслением и осознанием его социальных связей с людьми. Появляются умения относить- ся к происходящим событиям, действиям людей, их взаимо- отношениям с точки зрения общественных норм, которыми эти действия должны определяться.

К подростковому возрасту начинает формироваться груп- па способностей, направленных на восприятие и оценку не- вербального поведения. Отстающая в своем развитии речь умственно отсталых детей не является ни достаточным сред- ством общения, ни средством вербальной интерпретации.

30