Формирование социальных умений и навыков у учащихся с недоразвитием познавательной деятельности. Учебно-методическое пособие

Можно сделать следующие выводы:

–снижение познавательной активности затрудняет уста- новление детьми социальных отношений, начиная с ранних этапов развития, что приводит к отсутствию социальной на- правленности личности ребенка;

–трудности понимания оттенков переживания, настрое- ния других людей, поверхностность и неустойчивость эмо- циональных реакций ограничивают приобретение опыта межличностного взаимодействия;

–отсутствие необходимого минимума знаний, умений, на- выков в социально-перцептивной сфере умственно отсталых детей обусловливает неадекватность восприятия, трудности дифференциации психологического значения эмоциональ- ных состояний других людей;

–несформированность языковых средств затрудняет вер- бальную интерпретацию партнера по коммуникативной си- туации.

Задания для самостоятельной работы

1.Определите фактор, препятствующий своевременному появлению у умственно отсталых детей осознанного отноше- ния к окружающей действительности.

2.К каким последствиям приводит несформированность эмоционального общения как ведущей деятельности возраста?

3.Перечислите последствия, возникающие в результате отсутствия потребности в познании окружающего мира.

4.Автор, отмечающий трудности выделения умственно отсталыми детьми собственного «Я» из предметного мира.

5.Несформированность _______________ обусловливает трудности в формировании движений и действий умственно

отсталых детей с предметами.

6.Какиепредставленияосвоейнаружностиформируютсяу умственно отсталых детей к старшему дошкольному возрасту?

7.Выделите особенности процесса восприятия предметов

иявлений окружающей действительности умственно отста- лыми детьми

31

8.Охарактеризуйте умение умственно отсталых детей по- нимать эмоции людей, изображенных на картинках

9.Охарактеризуйте трудности, которые испытывают ум- ственно отсталые дети при вербальной интерпретации эмо- циональных состояний других людей.

10.Заполните таблицу

Литература

1.Агавелян, О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития [Текст] / О. К. Агавелян. – Че- лябинск: Мирос, 1999.

2.Ватина, Е. В. Организационно-педагогические условия формирования социального интеллекта у учащихся младше- го подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности [Текст]: дис…. канд. пед. наук / Е. В. Ватина; Уральский гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006.

3.Гордиенко, Е. А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе [Текст] / Е. А. Гордиенко // Дефектология. – 1984.

–№ 3. – С. 45-49.

4.Григорьева,С.М. Формированиепредставленийобэмо- циях у младших учащихся вспомогательной школы [Текст] / С. М. Григорьева, А. Процко // Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития: сб. науч. тр. – Минск: МПИ, 1985. – С. 145-149.

5.Заровняева, А. Ю. Коррекция восприятия человека с учетом влияния вербальной установки на учащихся с нару-

шением интеллекта [Текст]: дис. … канд. пед. наук / А. Ю. За- ровняева; НИПК и ПРО. – Новосибирск: [Б.и. ], 2002. – 249 с.

6.Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. – М., 1999. – 480 с.

7.Кинстлер, Н. И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального

32

развития [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Н. И. Кинстлер; Бийск. гос. пед. ин-т. – Екатеринбург: [Б.и. ]., 2000.

8.Ковалева, Е. А.Коррекционнаянаправленностьпроцесса обучения во вспомогательной школе [Текст] / Е. А. Ковалева // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. – М. : Школа-пресс, 1994. – С. 62-97.

9.Московкина, А. Г. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростка с легкими формами умствен- ной отсталости [Текст] / А. Г. Московкина, А. А. Сагдуллаев // Дефектология. – 1991. – № 3. – С. 11.

10.Намазбаева, Ж. И. Особенности понимания эмоцио- нальных состояний людей учащимися 3 – 8 классов вспомо- гательной школы [Текст] / Ж. И. Намазбаева // Совершен- ствование путей обучения и воспитания аномальных детей / под ред. Р. А. Сулейменова. – Алма-Ата, 1986. – С. 33-37.

11.Першина, Н. А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания, употребления тактильно-кинесте- тических знаков невербального общения у умственно отста- лых детей [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Н. А. Першина; Бийск. гос. пед. инст. – Бийск, 1999. – 352 с.

12.Стернина, Т. З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного разви- тия [Текст] / Т. З. Стернина // Дефектология. – 1988. – № 3.

–С. 8-15.

13.Хайртдинова, Л. Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интел- лекта [Текст] / Л. Ф. Хайртдинова // Дефектология. – 2001.

–№ 2. – С. 28-34.

14.Шаповалова, О. Е. Об изучении особенностей эмоциональ- ной сферы учащихся вспомогательной школы-интерната [Текст] / О. Е. Шаповалова // Дефектология. – 1996. – № 5. – С. 60-65.

15.Шевченко, Н. Б. Особенности восприятия и понима- ния эмоциональных состояний человека под влиянием инто- национных установок и их коррекция у умственно отсталых детей [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н. Б. Шевчен- ко; Бийск. гос. пед. ин-т. – Екатеринбург, 1999. – 19 с.

33

Тема 3

Организация работы по формированию способности к социальному познанию

3.1.Предпосылки формирования способности

ксоциальному познанию

Возможность формирования социального интеллекта обу- словлена наличием предпосылок, влияющих на способность адекватной интерпретации поведения партнера по комму- никативной ситуации. При отсутствии этих предпосылок формирование социального интеллекта становится затруд- нительным.

Первой предпосылкой формирования социального ин- теллекта является социальная направленность личности. Педагогическая работа по уточнению и обогащению пред- ставлений учащихся о психологическом значении эмоцио- нальных состояний, доступных возрасту, позволяет сделать предметом анализа не только бытийную сторону жизни, но и внутренний мир человека, в результате чего объектом по- знавательной деятельности становится эмоциональное отно- шение детей с недоразвитием познавательной деятельности к поступкам других людей. Ребенок ориентируется на пони- мание себя, определение причин собственного поведения и поведения других.

Второй предпосылкой является владение системой опор- ных элементов опознания невербального поведения. В про- цессе специально организованной педагогической работы у детей с недоразвитием познавательной деятельности можно сформировать умение определять различные эмоциональ- ные состояния при помощи мимики, пантомимики, инто- национной выразительности речи. Как отмечала Н. А. Пер- шина (1999), способность к использованию невербальных средств общения в процессе межличностного взаимодей- ствия детьми с недоразвитием познавательной деятельности достаточно сохранна. Таким образом, формирование спо-

34

собности к интерпретации невербального поведения может осуществляться за счет тренировки относительно сохранной сферы кодирования.

Представления о внутренней жизни человека должны быть словесно опосредованы. Поэтому третьей предпосыл- кой формирования социального интеллекта детей с недораз- витием познавательной деятельности является обеспечение их высказываний необходимыми для вербальной интерпре- тации языковыми средствами. Использование вербальных средств общения в условиях их сочетания с невербальными средствами будет способствовать адекватной интерпретации эмоциональных состояний партнера по коммуникативной си- туации. Наличие в словарном запасе лексики, необходимой для обозначения эмоций, оказывает значительное влияние на повышение уровня сформированности социального интел- лекта детей с недоразвитием познавательной деятельности.

Четвертой предпосылкой формирования социального интеллекта является позитивный опыт социальных отноше- ний. Повышение уровня сформированности способности к опознанию невербального поведения, активизация процес- са вербальной интерпретации психологического значения эмоциональных состояний создает базу для формирования способности к регуляции взаимодействий с окружающими.

Результаты исследований, проведенных М. Г. Агавелян

(1998), Н. Б. Шевченко (1999), Н. А. Першиной (1999), Н. И.

Кинстлер (2000), А. Н. Заровняевой (2002), И.В. Семенченко (2003), свидетельствуют о недостаточной сформированности у детей с недоразвитием познавательной деятельности спо- собности к интерпретации невербального поведения других людей. Они также отмечают, что в процессе педагогической работы при создании необходимых организационно-педаго- гических условий существует возможность ее формирования.

35

3.2. Определение пути и задач педагогической работы

Несмотря на то, что дети с нарушением интеллекта ис- пытывают определенные трудности в процессе социального познания, у них имеются потенциальные возможности к ус- воению опорных элементов опознания невербальных знаков поведения человека.

Опираясь на положение о пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях, ис- пользуя все резервы психики детей, через систему коррекци- онных мероприятий в годы школьного обучения у учащихся с недоразвитием познавательной деятельности можно сфор- мировать необходимый для дальнейшей социальной адапта- ции уровень понимания эмоциональных состояний других людей, внутренних качеств личности. С этой целью необхо- димо использовать специально разработанную педагогиче- скую технологию.

Поскольку педагогическая технология определяется как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (Е. Н. Шиянов, 2000), то основным путем формирования социаль- но-перцептивных знаний, умений, навыков у умственно от- сталых учащихся будет его целенаправленная организация. Приобретаемые учащимися на различных предметах соци- альные знания и умения способствуют в большей или мень- шей степени формированию у них умения воспринимать и познавать других людей, но целенаправленная организа- ция специально ориентированного обучения делает процесс формирования способности к социальному познанию более организованным и менее напряженным.

Обучение должно быть направлено на формирование зна- ний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере, а воспитание – на развитие эмоционально-волевой и мотива- ционной сфер умственно отсталых учащихся. В процессе ор- ганизации педагогического процесса с целью формирования способности к социальному познанию необходимо решить следующие задачи:

36

1)уточнение представлений о психологическом значении эмоциональных состояний, доступных возрасту;

2)формирование словарного запаса, необходимого для вербальной интерпретации невербального поведения пар- тнера по коммуникативной ситуации;

3)накопление невербальных средств общения (мимики, позы, интонационной выразительности);

4)формирование системы опорных элементов опознания невербального поведения.

5)накопление опыта социального взаимодействия и регу- ляции собственного поведения.

3.3.Принципы формирования социальных знаний, умений и навыков

Поскольку педагогический процесс строится на опреде- ленной системе принципов, то необходимо рассмотреть, ка- ковы же основные закономерности организации педагоги- ческой работы по формированию у детей с недоразвитием познавательной деятельности способности к социальному познанию.

Прежде всего это принцип необходимости специального педагогического руководства. Именно взрослые вводят ре- бенка в мир окружающей действительности. Использование принципа необходимости специального педагогического руководства предъявляет к педагогу определенные требо- вания как профессионального, так и личностного характера. Знания об особенностях познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной деятельности, эмоционально-волевой ре- гуляции умственно отсталых детей помогают педагогу более грамотно организовать педагогический процесс.

Большое значение играют принципы коррекционно-ком- пенсирующей и социально адаптирующей направленности. Слабость мотивов, воли, произвольного поведения не явля- ется непосредственным следствием самой дебильности, но

37

является одним из вторичных или даже более отдаленно свя- занных с первопричиной синдромов (Л. С. Выготский, 1936).

«Сердцевиной» специальной системы образовательной работы с умственно отсталыми детьми является коррекцион- ный подход. В результате коррекционной направленности образовательного процесса происходит частичное исправ- ление или смягчение недостатков развития ребенка с целью соответствия его личности запросам общества и удовлетво- рения потребностей самой личности в развитии (В. В. Кор-

кунов, 1998).

Мы не можем повлиять на причины биологического ха- рактера, определяющие стойкие нарушения познавательной деятельности, но в наших силах создать такие условия, кото- рые бы способствовали наиболее благоприятному развитию ребенка, более успешному вхождению его в социум и частич- но компенсировали бы последствия проявления первичного дефекта.

Помимо коррекционно-компенсирующей направлен- ности, образовательный процесс должен быть и социально адаптирующим. Причиной дезадаптации детей с недораз- витием интеллекта в социуме является недостаточное отра- жение характеристик личности, слабый анализ поведения в конкретной ситуации, трудности соотнесения поведения с нормами общественной морали.

Определенную роль при организации педагогического процесса играет принцип индивидуального обучения. В ре- зультате организации педагогического процесса с опорой на индивидуальный подход у педагога появляется возможность учитывать не только специфические особенности, характер- ные для детей с недоразвитием познавательной деятельно- сти, но и индивидуальные особенности, присущие отдельно взятому ребенку, к которым можно отнести, например, рабо- тоспособность, мотивацию, уровень сформированности эмо- ционально-волевой сферы.

Теориядеятельностнойдетерминациипсихикипозволяет обосновать возможность использования принципа деятель- ностного подхода. Те знания, которые ученик общеобразова- тельной школы усваивает на словах, учащийся специального

38

коррекционного образовательного учреждения VIII вида может усвоить лишь в процессе конкретной деятельности.

В качестве основной формы работы необходимо исполь- зовать игровую деятельность. В ряду важнейших функций игры выступает ее психокорректирующая функция, так как процесс коррекции в игре происходит в более естественных для ребенка условиях. Игра оказывает большое влияние на формирование волевой регуляции человеческой деятельно- сти: умение управлять своим поведением возникает в игре раньше, чем в условиях прямого задания. Игровая деятель- ность способствует раскрытию потенциальных возможно- стей ребенка, развитию его психических процессов и нрав- ственных качеств.

Игровая мотивация в отличие от других видов деятельно- сти характеризуется привлекательностью игровых действий

иобщения. Ребенок играет не ради получения какого-либо результата, а по той причине, что игра приносит ему радость

иудовольствие.

При организации работы необходимо опираться на тео- рию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, 1959), которая является основой управления про- цессом усвоения знаний, умений, навыков.

Важным моментом в организации работы через поэтап- ное формирование действий является внешнеречевой этап, поскольку его выполнение способствует уточнению, расши- рению и активизации эмоциональной лексики детей, нали- чие которой влияет на их возможность вербальной интер- претации и способствует социальной адаптации.

Таким образом, основным путем формирования способно- сти к социальному познанию у умственно отсталых детей яв- ляется целенаправленная организация специально ориенти- рованного педагогического процесса. Процесс образования путемобеспеченияединстваобученияивоспитанияосущест- вляется с опорой на следующие принципы: необходимости специального педагогического руководства, коррекционнокомпенсирующей и социально адаптирующей направленно- сти, индивидуального и деятельностного подходов, поэтап- ности формирования знаний, умений, навыков.

39

Используя систему коррекционных мероприятий, у уча- щихся необходимо сформировать такой уровень понимания человека, его эмоциональных состояний, который бы позво- лил им в дальнейшем адаптироваться в социуме.

3.4.Практическая направленность педагогического процесса

Проводимая с детьми педагогическая работа должна иметь практическую направленность, которая заключает- ся в формировании навыков использования невербальных средств в ситуации межличностного общения, а также в на- коплении и употреблении вербальных средств общения, не- обходимых для интерпретации невербального поведения партнера по коммуникативной ситуации.

В соответствии с этим необходимо выделить следующие направления работы:

–изучение и уточнение психологического значения эмо- циональных состояний, доступных возрасту;

–формирование умения воспринимать, распознавать, дифференцировать и выражать эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимики;

–формирование интонационной выразительности речи;

–формирование и актуализация эмоциональной лексики;

–анализ ситуаций с заданным сюжетом.

Проведение работы в предложенных направлениях позво- ляет осуществлять коррекцию социально-перцептивной сфе- ры детей с недоразвитием познавательной деятельности на основе развития у них вербальных и невербальных средств общения через использование игровых форм работы.

40