Групповая работа со школьниками. Учебное пособие

4.В группе есть участники, которые имеют лидерские амбиции, но не обладают лидерским потенциалом. Такие участники, на наш взгляд, также нуждаются в поддержке и внимании, поскольку разочарование в случае получения ими сигналов о неадекватности оценки своей групповой роли может стать серьезным эмоциональным переживанием.

5.И наконец, очень интересной и нередкой является ситуация, когда яркий, обаятельный, привлекательный подросток обладает потенциалом влияния, другие члены группы ориентированы на него, стремятся получить его поддержку, быть ближе к нему, но «герой» не хочет брать на себя ответственность (необходимый атрибут лидерства) или просто не осознает силы своего влияния. Такой участник обязательно должен быть в поле особого внимания со стороны тренера, и в зависимости от развития ситуации ведущий может принять решение об обсуждении ситуации в группе или индивидуально.

Стадии развития группы

Любая группа проходит в своем развитии определенные этапы, однако темп развития группы «индивидуален». Это важно в разработке программы, в ходе ее проведения, для принятия решения о том, готова ли группа в определенный момент к той или иной процедуре или упражнению.

Рассматривая вопросы групповой динамики в детских и подростковых группах, необходимо учитывать возрастные аспекты. Чем младше участники, тем менее четко прослеживаются те или иные элементы групповой динамики: у младших детей они выражены более эмоционально, но более ситуативно, их влияние с большей легкостью регулируется или даже минимизируется ведущим. Для подростков межличностные отношения и их результаты имеют чрезвычайно важное значение в силу значимости роли сверстников: их мнения, оценки, отношений с ними. Ведущему необходимо видеть, учитывать и использовать возникающие в силу динамических процессов эмоции, переживания, переводя их в конструктивное рацио-

нальное русло анализа ситуации и конструктивной переработки полученного опыта (независимо от того, позитивный он или негативный).

Вопросы для самостоятельной работы

1.Расскажите о видах групповой работы, которые, по вашему мнению, более эффективны для младших/старших школьников.

2.Какие инвариантные атрибуты, сохраняющиеся при работе с любым видом групп, вы знаете?

3.Назовите особенности, отличающие детские, подростковые группы от взрослых.

33

3. РАЗРАБОТКА ПРОГРАММ

ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ

3.1. Принципы разработки программ

Роль ведущего, его поведение, стиль ведения занятий имеют чрезвычайно важное значение, в работе со школьниками эта значимость возрастает на порядок, поскольку опыт взаимодействия со взрослым несет самостоятельное социализирующее значение. Применительно к работе с детьми и подростками (не только групповой), перефразируя знаменитое изречение К. Роджерса о психотерапевте, который «работает своей личностью», можно сказать, что любой хороший специалист «имеет в качестве профессионального ресурса свою личность». Однако это положение не отменяет необходимости тщательного подхода к содержанию обучения, разработке программы и подготовке каждого занятия и каждого тренингового дня.

Разработка программы сочетает в себе креативную составляющую («придумывание» ее логики, этапов, конкретных процедур) с достаточно четким алгоритмом, следование которому предполагает определенную последовательность этапов, логику следования к конечному результату — цели программы. В разработке программы стоит учитывать ряд принципов.

Соответствие целей и содержания программы возрастным задачам. Выбор темы тренинга или курса развивающих занятий определяется возрастом участников и актуальными задачами развития. В соответствии с возрастными задачами происходит выбор целей, форм работы, конкретных процедур и даже режима работы.

Принцип преемственности и последовательности. Суть данного принципа в следовании логике при проведении циклов программ: программы должны вытекать одна из другой, дополнять друг друга.

Например, программа «Лидерство» не может предшествовать программе «Эффективная коммуникация».

ожидаемых на том или ином этапе результатов, достижений, уровней развития различных сфер психики является понятие задачи возраста. Термин был введен в психологию развития Р. Хэвигхерстом [12, 2, 10] применительно к подросткам. Нерешенные задачи возраста не означают, что развитие прекращается, однако остается риск возвращения к их решению на последующих этапах. Это не способствует адаптации, а тем более возможности личности максимально полно реализовать свой потенциал.

Перечислим наиболее распространенные задачи возраста потенциальных участников развивающих занятий или тренинговых программ.

Младший школьник (7–10 лет):

·смена ведущей формы деятельности (от игры к учению);

·овладение социальной ролью ученика;

·активное формирование самооценки;

·развитие произвольности и самостоятельности. Младший подросток (11–14 лет):

·развитие рефлексии, повышение интереса к себе;

·преодоление эгоцентризма (интеллектуального и эмоционального);

·начало формирования ответственности за себя и свои действия;

·индивидуализация интеллектуальных навыков, формирование индивидуального познавательного стиля;

·определение границ собственной самостоятельности на основе активного социального экспериментирования;

·начало разрешения проблем, связанных с физическим взрослением (психосексуальное развитие).

Старший подросток (15–18 лет):

·отделение от родителей, приобретение психологической независимости;

·принятие ответственности за свою жизнь и последствия своих поступков;

·определение приоритетной области интересов, профессиональная ориентация, завершающаяся выбором профессии;

·осознание устойчивого положения и статуса в неформальной референтной группе сверстников, поиск единства со сверстниками по интересам;

·достижение половой идентичности, приобретение опыта построения отношений с представителями противоположного пола;

·активное самопознание и понимание своих чувств и мотивов поступков;

·формирование понятийного мышления.

Опора на задачи возраста является продуктивной основой успешной групповой работы с детьми и подростками в связи со следующими идеями.

•Выбор тем разрабатываемых и предлагаемых программ, основанный на задачах возраста, обеспечивает их актуальность и полезность именно в данном возрастном диапазоне. Например, для младших школьников ресурс полезности программы «Развитие лидерских качеств» вызывает серьезные сомнения, поскольку в этом возрасте лидерство в значительной степени ситуативно, а значимость статуса среди сверстников возрастает скорее к подростковому возрасту.

•Используемые в программе процедуры и упражнения также должны соответствовать возрастным особенностям и задачам. Так,

смладшими школьниками можно рассуждать об ответственности за их слова и действия, но это не принесет много пользы. А вот договариваться о правилах и произвольности в этом возрасте уже можно и полезно. Для старших же подростков проблема ответственности так или иначе возникает практически в любой программе, будь то «Уверенность», «Лидерство» или «Сотрудничество».

•Выше мы уже упоминали о ресурсах ведущего детскую или подростковую группу в области управления процессами групповой динамики и мотивации участников. Знание задач возраста также помогает рационально оценивать и использовать свои возможности в этой области. Если для младших школьников и частично младших подростков авторитет взрослого достаточно значим, то в работе со старшими подростками он не столь очевиден; зачастую ведущий

может столкнуться с проверкой и провокационными действиями, а действительно значимыми оказываются чаще оценки и мнения сверстников.

3.3. Логика и этапы разработки программы

Разработка программы тренинга или развивающих занятий — творческий процесс, но в нем всегда присутствуют неизменная логика и последовательность. Разрабатывать программу стоит поэтапно, последовательно решая задачи движения от общего замысла к конкретным процедурам, которые будут предлагаться участникам.

Общую логику разработки программы можно представить следующими последовательными этапами:

1)цели программы, которые находят свое отражение в обозначении темы (названии программы);

2)теоретическое обоснование программы (выделение ориентировочных основ программы);

3)описание основных блоков программы;

4)подбор и разработка упражнений и процедур, которые будут предлагаться участникам;

5)подготовка рабочей тетради участника, если такой атрибут предусмотрен в программе;

6)подбор и описание необходимых материалов (видео- и аудиоматериалов, инвентаря, канцелярских принадлежностей).

3.3.1. Цели программы

Определение цели — ключевой этап разработки программы, «сквозной» атрибут групповой работы. Начиная работу, ведущий (тренер) прежде всего должен понять и описать конечный результат реализации программы, ответив на вопросы:

·Что должны понять, узнать, осознать участники в результате программы?

38 Групповая работа со школьниками

· Чему они должны научиться, какие навыки приобрести?

В зависимости от типа группы и темы конкретной программы акценты в ответах на поставленные вопросы могут быть смещены. Так, есть «инструментальные» программы, в результате прохождения которых участники приобретают какой-либо навык (в результате программы «Планирование времени» осваиваются навыки таймменеджмента, в результате программы «Целеполагание» подростки осваивают технологию SMART). Другой тип программ направлен на развитие личностных качеств: результатом прохождения таких программ, как «Креативность», «Уверенность», «Развитие творческого потенциала ребенка», может стать развитие тех или иных качеств или формирование и укрепление определенных установок, а не усвоение навыков.

Но главное, о чем должен помнить разработчик программы: он сам должен понимать на каждом этапе разработки и проведения программы, что он видит в качестве результата проведения программы, завершения конкретного блока, проведения конкретного упражнения.

3.3.2. Теоретическое обоснование, ориентировочные основы

Для того чтобы развивать то или иное качество, навык, формировать установку, ведущий должен проанализировать теоретические положения в соответствующей области и решить для себя, на какой подход он будет опираться, мнение какого автора для него станет ключевым. В современной психологии достаточно много дискуссионных вопросов относительно значимых для личности навыков и форм поведения. Тяготение к той или иной психологической парадигме также может сказаться на содержании программы и форме ее реализации. Так, выбрав в качестве основы положения бихевиористского подхода, тренер с большей вероятностью будет ориентирован на формирование и закрепление поведенческих паттернов, максимально используя потенциал обратной связи как стимула к изменениям или закреплению тех или иных форм поведения. Склонный к гуманистической традиции специалист, скорее всего,

будет ориентироваться на стимулирование проявлений индивидуальности и принятие самых разных проявлений участников. Выбор теоретического подхода целесообразнее проводить, учитывая тематику программы; развивать креативность, опираясь на бихевиористскую традицию, малоэффективно.

Тем не менее принципиально важно понимать, что теоретическое обоснование — не просто формальная часть логики разработки программы, а атрибут успешной профессиональной деятельности.

Итогом работы по теоретическому обоснованию программы может стать глоссарий — перечень основных понятий, описание феноменов, которые будут использованы в программе и могут стать центральными в тех или иных блоках. В методических работах, посвященных тренингу, эта часть находит свое отражение в понятии «ориентировочные основы» программы.

3.3.3. Описание основных блоков программы

Следующий шаг в разработке программы — описание конкретных блоков. Здесь стоит ориентироваться на принятые в методологии тренинга этапы:

·знакомство;

·ориентация, направленная на создание мотивации;

·содержательные блоки, направленные на усвоение навыков или развитие тех или иных качеств;

·завершение программы, набор процедур, подводящих итог усвоенному материалу, получение обратной связи от участников.

Описание каждого блока начинается с цели, характерной для него, далее можно приступать к подбору, созданию и описанию процедур, направленных на достижение цели блока. В общем дизайне программы цели содержательных блоков обозначаются в задачах программы.

Например, целью этапа знакомства является создание атмосферы безопасности, повышение степени доверия участников друг к другу и ведущему.

Пример содержательного блока: тренинг «Разрешение конфликтов», блок «Регулирование эмоционального напряжения», его цель — овладение навыками снятия эмоционального напряжения.

Блоки знакомства и завершения программы являются обязательными для любой программы.

3.3.4. Формы работы в тренинге. Подбор и описание упражнений и процедур

После того как обозначены логика и последовательность содержательных блоков, можно приступать к подбору или разработке конкретных упражнений и процедур. Обратимся к классификации форм работы в тренинге, описанной С. И. Макшановым [5, 9, 15].

1.Информационные формы, направленные на предоставление участникам той или иной содержательной информации:

· короткие лекции; · видеолекции;

· видеоиллюстрации; · систематизированные обзоры; · модерация;

· рисуночные техники; · дискуссия.

Объединяющим признаком для информационных форм является то, что они направлены на работу с информацией, используют рациональный аналитический формат обучения.

Естественно, в программах для участников разного возраста адекватность использования различных информационных техник сильно варьируется. Так, работа с младшими школьниками вряд ли подразумевает полезность даже мини-лекций, они уместны в работе со старшими подростками. А вот рисуночные техники, которые уместны в работе с людьми любого возраста, для младших ребят — одни из самых полезных видов работ.

2.Имитационные техники, направленные на моделирование ситуаций и анализ поведения участников в ситуациях, приближенных к реальной жизни: