2. Наличие в структуре компетенции:

а) объекта реальной действительности;

б) социальной значимости знаний, умений, навыков и способов дея­тельности по отношению к данному объекту;

в) личностной значимости для ученика формирования данной компе­тенции.

1. Объекты реальной действительности (природные, культурные, со­циальные явления, технические устройства, произведения-первоисточники и т.п.). В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления. На­пример, в русском языке это может быть устная речь как реальный про­цесс с его элементами - звуками, словами и т.п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике - основные физические явле­ния, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаи­модействия, элементарные частицы; в химии - вещества и процессы их превращения; в истории - предметы и события исторического значения и т.д.

2. Общекультурные знания об изучаемой действительности.

3. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности.

Каждый из указанных в данных пунктах компонентов должен присут­ствовать в содержании и названии выделяемой компетенции. Например, только владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) не может являться предметной компетенцией по математике, по­скольку в данной формулировке нет указания на конкретный объект (объ­екты), по отношению к которым указанные операции (способы деятель­ности) формируются. Чтобы учесть это, предметная компетенция должна выражаться, например, следующим образом: владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) по отношению к геометри­ческим фигурам (коллекции марок, коробкам конфет и т.п.).

Представление предметных компетенций в выбранном учебном предмете можно выполнить в табличной форме, например (предмет математика) (таблица 4).

Таблица 4

Пример структуры компетенции

Назва­ние компе­тенции	Объекты ре­альной действи­тельности	Социальная 1 Личност-значимость ная значи-компетенции і мость компе-1 тенции
Владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.)	Геометрические фигуры Множества	Необходимость учета и систе­матизации (то­варов на складе и др.)	Расположе­ние экспона­тов в коллек­циях ученика и др.

По сути дела, заполненная учителем таблица выполняет функции программы компетентностного образования по предмету.

Парамонова Наталья Владимировна, учитель английского языка, МОУ«СОШ №1», г. Шелехов:

Учебный предмет: Английский язык

Класс: 9. Тема: «Какую профессию ты выбираешь?»

Подтемы (серия уроков):

•/ Школы в Британии

■s Школы в России

■/ К какой профессии ты склонен?

s Кем ты хочешь быть?

■s Что важно в выборе профессии?

^ Интервью (резюме)

S Проект «Моя будущая профессиональная карьера»

Приведем два примера разработки участника курса-разработчика компетенций.

Ключевая компетенция: коммуникативная

Предметная компетенция: умение задать вопрос и дать ответ

Объекты реальной действительности: устная речь (диалог - этикет, диалог- расспрос)

Социальная значимость компетенции: Необходимость взаимодейст­вия с окружающими и удалёнными людьми

Личностная значимость компетенции: Переписка с английскими школьниками

Ключевая компетенция: общекультурная компетенция

Предметная компетенция: знание особенностей российского и бри­танского образования

Объекты реальной действительности: Система образования в России. Система образования в Великобритании.

138

МЧ

Социальная значимость компетенции: необходимость знаний реа­лий окружающего тебя мира

Личностная значимость компетенции: возможность обучения в Ве­ликобритании по обмену, заполнение различных типов анкет

Следует отметить, что компетентность подразумевает отношение личности к тому, что есть компетенция. Поэтому и требования «Миниму­мов» как компетенции могут быть воплощены (имеют свой коэффициент перевода) в компетентности с учетом личностных особенностей, опыта учащегося. Универсальным коэффициентом перевода является, на наш взгляд, внутренний диалог, способности к рефлексии.

ДИАЛОГОВАЯ СУЩНОСТЬ ПРИРОДОСООБРАЗНЫХ И ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Охрана здоровья школьников отнюдь не случайно выступает одной из приоритетных целей в законе РФ «Об образовании». Учителя недоста­точно применяют здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе. У многих учащихся не сформировано ценностное отношение к собственному здоровью, большинство из них имеет низкий уровень зна­ний по проблеме здоровьесбережения, не владеет элементарными уме­ниями и навыками по сохранению собственного здоровья.

Анализ официальных документов, теоретических источников по ис­следуемой проблеме показывает, что современный старшеклассник дол­жен обладать знаниями о человеческом организме, быть компетентным в области сохранения своего здоровья, знать о влиянии физической куль­туры и здорового образа жизни на предупреждение и развитие заболева­ний, владеть способами сохранения своего здоровья, выполнять ком­плексы упражнений для снятия утомления и повышения работоспособности, осуществлять самоконтроль за состоянием своего здоровья - то есть обладать высоким уровнем культуры здоровья. Одним из путей достижения такого уровня является формирование готовности учащихся школ к здоровьесбережению.

Факторами ухудшения физического и психического здоровья учаще­гося выступают глобальные и стремительные изменения в сегодняшнем мире. Процессы информатизации и глобализации общества отражают ускорение темпа времени жизни человека во все возрастающих объемах информации, растрачивание духовно-нравственных устоев социума и человека в нем. Указывают на трансформацию сложившейся тысячеле­тиями реальности, определенный общественный закон инфляции цело­стного и единого в пользу множественного вещественного. Учащийся, представитель одной культуры, не способен в условиях быстроизменчи-вого мира эффективно усваивать поликультурное «многое» - информа­цию.

Причиной обострения образовательной оппозиции «единое - мно­гое», перегрузки содержания учебных планов и программ выступает пе­редаточный характер содержания образования.

Возрастание удельного веса содержания предметов при монологич­ном, по своей сути, характере образовательной системы означает усиле­ние давления на личность учащегося извне, не развивает его продуктив-

_HVio творческую деятельность, а, напротив, сковывает ее, затрудняет пазвитие заложенных в ребенке культурных, психологических, физиче­ских особенностей. Согласно распространенной точке зрения специали­стов в области медицинской психологии, причиной стрессов, психонев­рологических заболеваний человека является воздействие внешних _{патогеН}ных факторов на внутренний мир индивидуума, их несоответствие внутреннему «Я» индивида.

Поэтому знаниево-ориентированный характер образования недоста­точно эффективен для реализации ключевых здоровьесберегающих ос­нований системы образования на ее содержательном и процессуально-технологическом уровне: использование методов, способствующих акти­визации инициативы и творческой самореализации учащихся, наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности на уроке, благоприятный психологический климат на уроке, число видов учебной деятельности, используемых учителем, однообразность урока.

Кроме того, у учащегося в низкой степени сформированы компетен­ции в области ценностного отношения к собственному здоровью. Причи­ной тому является неэффективность передаточного характера образова­тельной системы для реализации компетентностного подхода в образовании.

Одним из главных аспектов возрастания степени «множественного» в окружающем мире, патогенным фактором для психики учащегося явля­ется быстрота изменений в мире - человек не успевает приспосабли­ваться к происходящим изменениям. Скорость передачи педагогически адаптированного социального опыта учащемуся значительно ниже ско­рости изменений в мире. А потому сложившаяся веками передача подоб­ного опыта учащемуся, без учета его индивидуальных особенностей, сегодня не только малоэффективна для формирования опыта его эмо­ционально-ценностного отношения к действительности, но и таит в себе потенциально угрозу его психическому здоровью.

Следует также отметить и весьма низкий процент здоровьесбереже­ния информатизации образовательной системы: при ее передаточном характере информатизация только усиливает негативные черты сего­дняшнего образования.

Во-первых, дифференциация образовательной среды, общества, по­явление возможности «покорять» пространство и время посредством телекоммуникаций изменяет у учащегося привычное субъективное ощу­щение времени, негативно воздействует на его психику. Во-вторых, все возрастающие возможности для школьника, доступность информации и вещественного порождают идеологию потребительства внешнего, при­оритет материальных ценностей, удаление от своих истоков и духовных потребностей, углубляют противоречие между возрастающей доступно­стью и ограниченными возможностями биологического организма челове­ка.

Вполне естественно, что дистанционное общение, исключающее сложившуюся тысячелетиями передачу невербальной информации, так­же способствует росту давления на психические устои человека. При этом стимулируются основы репродуктивной деятельности школьника, например, количество заимствований из сети Интернет и др.

но

141

Вышесказанное только подчеркивает тот факт, что информатизация общества меняет восприятие реальности человеком, делает его психику зависимой, подверженной извне.

^ Если закон «Об образовании» в качестве одной из приоритетных це­лей ставит сохранение и укрепление здоровья ребенка, то необходимо изменение самого подхода к проектированию содержания образования, к организации творческой деятельности учащихся на технологическом уровне образовательной системы - уровне ее форм и методов.

Вопросы сохранения и укрепления здоровья исследовались во все периоды становления и развития образования, здоровьесбережение являлось и является атрибутом функционирования любого образова­тельного учреждения. В работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Ф. Лосева и других ученых представлена основа понятия «здоровьесбере­жение».

Общетеоретические аспекты здоровьесбережения раскрыты в ис­следованиях И.И. Брехмана, Э.В. Сойко, В.А. Щеглова. Проблема сохра­нения и укрепления здоровья учащихся в ходе образовательного процес­са раскрыта в трудах отечественных и зарубежных ученых: ЯЛ. Коменского, П.Ф. Лесгафта, Д. Локка, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского. Валеолого-педагогические аспекты рассматриваемой проблемы нашли широкое освещение в работах ИИ. Брехмана, Г.К. Зайцева, М.Г. Колесниковой, Н.И. Куинджи, Л.Г. Татарниковой. Серьезное внимание проблемам сохра­нения и укрепления здоровья обучаемых уделено в работах B.C. Быкова, Л.М. Куликова, С.С. Коровина, А.Я. Наина, С.Г. Серикова, П.П. Тиссена, Н.А. Фомина и др. В отдельных работах освещаются вопросы формиро­вания готовности к определенной деятельности: И.Н. Кобзарев, В.Л. Мо-ложавенко, ОН. Фокеева.

Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на повышенный инте­рес к исследуемой проблеме, недостаточное внимание уделяется ее педагогическим аспектам, в основном рассматриваются медико-гигиенические вопросы, имеет место однозначность подходов к здоровь-есбережению.

Одним из вариантов повышения коэффициента здоровьесбережения образовательной системы выступает индивидуализация обучения, на­полнение его эвристическим диалоговым компонентом.

Эвристический диалог определяет приоритет личностного начала учащегося в его образовательной деятельности, а не учителя, и потому обладает большим коэффициентом здоровьесбережения в сравнении с традиционным диалогом («поликультурная образовательная среда -монокультурный учащийся»).

Диалог при монологичном характере образовании не способен в пол­ной мере проявить свой и педагогический, и здоровьесберегающий по­тенциал. Здоровьесберегающая сущность диалога может быть наиболее полно раскрыта при условии, что учащийся сам будет выстраивать свое образование, проектировать собственную индивидуальную образова­тельную траекторию.

Приоритет внутреннего перед внешним в творческой самореализа­ции учащихся определяет внутренний мотив в сравнении с внешним по­буждением, раскрепощенность и избавление от ряда социальных ком-

ексов. Если в традиционном диалоге приоритетным является стиму-^ПП,р_0вание ответной деятельности учащихся, то в эвристическом диалоге ^Л1_жно выделить внутреннее стремление ученика в творческом самопо-^В_нании, то есть, его внутренний мотив. Он возникает при отсутствии Удавления» на ученика со стороны учителя, доминирования его логики, мнения, авторитета в познании учеником нового.

На уроках с помощью эвристического диалога создается, прежде все-

психологически благоприятный климат, являющийся неотъемлемой

частью творческой среды [Бурно М. Е., 1989], [Буш Г.Я., 1989], [Лук А.Н.,

1976].

К тому же, выявленная нами интегрирующая и дифференцирующая функции эвристического диалога характеризуют также времясберегаю-щий, а, значит, и здоровьесберегающий фактор обучения, способствуют межпредметной интеграции [Король А.Д., 2008].

В психологии существует культурологическая оппозиция стыда и ви­ны как виды социального контроля. Точнее, существует две системы оппозиций: Ю. М. Лотман противопоставляет страх и стыд, а Р. Бенедикт

- стыд и вину.

Отметим, что стыд - механизм общинно групповой, имеющий непо­средственное отношение к ранним формам человеческого общества и характеризующий потому некую цельность, что определяет в проекции на образовательную плоскость внутренний мир учащегося. В эвристи­ческом диалоге учитель приобретает опыт реагирования, в то время как ученик - опыт приобретения эмоции радости, сопряженный отрицанием эмоции страха, стыда, вины.

Хотелось бы в этой связи выделить особо роль эмоций в постановке вопроса. Например, колыбелью вопроса Платон считает удивление. Ари­стотель же прямо указывает на удивление как на начало познания [Ари­стотель, 1975]. Действительно, эмоция дала толчок развитию всей за­падной культуры и заложила основы деятельности человека по преобразованию (дифференцированию) окружающего его мира.

В проекции на образовательную плоскость можно говорить о том, что положительные эмоции способствуют эффективной мыслительной дея­тельности ученика. Позитивная эмоция, чувство радости, раскрепощен­ность учащегося позволяет ему более эффективно усвоить "глубокий" и "широкий" материал.

В работах многих крупных психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.) обоснованно доказывается, что постановке вопросов должна пред­шествовать эмоция удивления, особенно это относится к начальной шко­ле [Выготский Л.С, 1997]. Возраст, с которого начинает формироваться логическое мышление ребенка - это 7-8 лет. В связи со сказанным, нам представляется особенно важным обучать ребенка правильной поста­новке вопросов как средству поиска и «добывания» информации с 7 - 8 лет. Это соответствует возрасту первоклассника.

В диалогическом взаимодействии надо учитывать, что значительная часть познавательной деятельности обучаемых протекает на психиче­ском уровне, проявляясь в тех эмоциях, которые они испытывают. Эмо­ции стимулируют, организуют и направляют мыслительную деятельность. Поэтому диалогическое взаимодействие призвано усилить эмоциональ­ные компоненты содержания научных знаний. Эмоциональные перемен-

142

143

ные можно рассматривать в связи с этим как функцию организации и управления диалога. С педагогической точки зрения эмоциональные ситуации - целенаправленное, организованное сочетание условий диало­га, при которых создается возможность достичь значительных результа­тов в познавательной деятельности. Важно подчеркнуть, что этот резуль­тат - продукт продуманной и подготовленной стратегии и тактики обучающего.

_ Недооценка роли познавательных эмоций в диалогическом взаимо­действии сужает до рациональных форм ознакомление с новыми явле­ниями, фактами и методами познавательной деятельности обучаемых.

Включение эмоционального компонента познания в диалогическом взаимодействии происходит на практике, как правило, стихийно. Целена­правленное создание эмоционального фона и окраски познания (созда­ния эмоциональных ситуаций) составляет одну из главных функций диа­логического взаимодействия. В итоге каждый диалог по-своему определяет критерии интересов обучаемых к предмету» [Хуторской А В Хуторская Л.Н, 2005].

Включение компонентов эвристического диалога в содержание обра­зования и образовательный стандарт, в частности, делает опыт эмоцио­нально-ценностных отношений более глубокой основой для всех струк­турных частей содержания образования, необходимым условием здоровьесбережения учащегося и формирования опыта его творческой деятельности.

Данные выводы составляют прочную основу для обеспечения здо-ровьесбврегающих технологий в учебном эвристическом диалоге.

„

радости

Самопознание

Л

і.

Внешний эвристический диалог

—►

Избавление от негативных социальных механизмов

Внутренний эвристический диалог

Традиционный диалог «Учнтель- ученик»

—»

приоритет активности

приоритет нравственности

♦

<" *

Отсутствие «вопрошающего» опыта

Страх

Стыд

Вина

+

Здоровье сберегающие функции

Формирование отд

Социальные

проблемы

'

Образование Диалог

пр KV

ірод* ямгуі

соос осос

ра бр

ности и азности

Рис 8. Динамическая психоаналитическая модель диалогизации с обратной связью.

Диалогические основы проектирования содержания образования по­зволяют эффективно преодолевать перегрузку учащихся знаниями и учитывать в учебных программах и стандартах механизмы планирования времени учебного процесса. В этой связи отметим, что выделенные нами четыре основных типа вопроса учащегося в эвристическом диалоге (когнитивный (интенсивный), экстенсивный, синкретический и оргдея-тельностный) имеют разную степень интеграции знания, а, значит, раз­ный объем знания, что сказывается на времясбережении учебной дея­тельности.

Таким образом, эмоциональный компонент диалоговой деятельно­сти учащегося, компонент времясбережения, заключенный в вопросе учащегося, нравственно-формирующий компонент определяют здо-ровьесберегающий фактор эвристического диалога в обучении.

Приведем ряд примеров олимпиадных заданий. Задание «Зарядка для хвоста» для младших школьников I Всероссийской дистанционной олимпиады по физкультуре и спорту. «В известном мультфильме показа­но, что для всех частей тела, даже для хвоста удава, можно придумать упражнения. Так ли это? Подумай об этом и напиши, какие части тела тебе не удается тренировать, и почему. Предложи несколько упражнений для физической нагрузки «обиженных» частей тела». В этом задании учащемуся предлагается: 1) определить соответствие между различными частями тела и физическими упражнениями для их тренировки, вычле­нить и проанализировать те участки тела, которые труднотренируемы для школьника (вопрос «Что?»); 2) соотнести общеизвестные физические упражнения (группа вопросов «Как?») с выбранными им «труднодоступ­ными» участками тела; 3) в результате учащийся неизбежно столкнется с необходимостью создания принципиально нового продукта (постановка вопроса «Почему?»).

Приведем пример внешне-диалогового типа эвристического задания для Всероссийской дистанционной олимпиады «Здоровье». «Физкульту­ра и бизнес» (6-7 классы). «Убеди с помощью аргументов своего одно­классника в том, что заниматься физкультурой - значит стать богатым и преуспевающим человеком. Объясни, почему важно заниматься физиче­скими упражнениями».

Результаты эксперимента характеризуют эффективность эвристиче­ского диалога в формировании у школьников не только учебно-познавательных, информационных и коммуникативных компетенций, но и компетенций в области охраны собственного здоровья.

Информатизация наполняет процесс эвристического образовывания ученика здоровьсберегающим компонентом в сравнении с очным процес­сом, благодаря возможности организации коммуникаций между всеми участниками процесса обучения. В подобных коммуникациях реализуется известный психотерапевтический эффект от группового сеанса общения, что в проекции на образовательную плоскость характеризует более вы­сокие показатели эвристической деятельности учащегося. Как следствие - эффективное формирование индивидуальной образовательной траек­тории ученика.

Сделаем вывод. Внешнее воздействие образовательного компонента на личность учащегося, не всегда учитывающее психологические, куль­турные, физические особенности, таит в себе многочисленные психиче-

144

145

ские и соматические патогенные факторы, сказывающиеся негативно на формировании личности учащегося и его психосоматического здоровья Эвристический же диалог учащегося в основных структурных компонен­тах образования определяет необходимые и достаточные условия для формирования мощной здоровьесберегающей концепции образователь­ной парадигмы.

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ДИАЛОГОВЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВНЫХ СТУПЕНЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

Процесс формирования эвристических качеств личности учащегося неотделим от процесса построения им индивидуальной образовательной траектории. В этой связи ДК эвристического обучения, в соответствии с основными этапами эвристической деятельности учащегося, имеет свои диалогические «узлы». Процесс познания фундаментального образова­тельного объекта коррелируется нами группой вопросов «Что». Сравне­ние субъективного образовательного продукта учащегося с культурно-историческим аналогом коррелируется группой вопросов «Как». Наибо­лее эффективными здесь являются доказательства и опровержения утверждений, постановка интенсивных вопросов учащихся (связывающих тему одного предмета с темами других).

Третий, завершающий этап эвристической деятельности заключается в создании учеником на основе предыдущего сравнения собственного, уже не первичного, но совокупного образовательного объекта. Данный этап мы рассматриваем как рефлексивный, творческо-формирующий. Основными видами диалоговой деятельности здесь выступают одновре­менное рассмотрение с разных, в том числе, и противоположных сторон, тех или иных качеств объекта, одновременное доказательство и опро­вержение одного и того же утверждения учителя, составление фрагмен­тов диалогов, диалоговых эвристических заданий.

Данная методологическая последовательность эвристической дея­тельности справедлива как для любой образовательной ступени, так и для всей системы образования. А это означает, что проекция данной последовательности на вертикальную ось - по основным ступеням -приводит к тому, что начальной школе соответствует методологическая группа вопросов «Что», средней - «Как», старшей - «Почему». Характе­ристика каждой из групп вопросов соответствует целям и задачам соот­ветствующей возрастной ступени.

Для рассмотрения особенности реализации эвристического диалога в формах и методах эвристического обучения охарактеризуем кратко цели и задачи соответствующих ступеней образования и психолого-педагогические особенности учащихся данной возрастной ступени.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой лич-ностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной шко­лы и призван обеспечить выполнение следующих основных целей:

. развитие личности школьника, его творческих способностей, инте­реса к учению, формирование желания и умения учиться;

. воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;

• освоение системы знаний, умений и навыков, обеспечивающихстановление ученика как субъекта разнообразных видов деятельности;

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей,. сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.

Проблема наполнения содержания, форм и методов начального об­разования творческим компонентом стоит на сегодняшний день доста­точно остро. Исходной, и потому крайне значимой ступенью подготовки человека-творца является начальное образование. Отсюда со всей оче­видностью вытекает необходимость смещения акцента в начальном об­разовании с государственного приоритета к личностному - раскрытию творческого потенциала ученика сообразно его культурным, психологиче­ским, физическим особенностям.

Что способно обеспечить сочетание особенностей младшего школь­ного возраста - примата наглядно-образного мышления, эмоционально­сти - с одной из составляющих целей начальной школы - социализаци­ей, формированием навыков логического мышления, когнитивности учащихся? Одним из компонентов ответа является коммуникативность учащегося как одна из трех составляющих социализации личности, диа­лог ученика с внешним миром как необходимое и достаточное условие симбиоза познавательной активности школьника с формированием его эмоционально-ценностного отношения к действительности [Рубинштейн С. Л., 1989].

Соотношение системы «Ребенок - Вопрос» актуально по нескольким причинам, прежде всего, психолого-педагогической, культурологической. Во-первых, требование социализации младших школьников «соседству­ет» с необходимостью формирования у них информационной и коммуни­кативной компетенций, развитием умений искать информацию, вопро­шать, аргументировать и отстаивать свою точку зрения.

Во-вторых, вопрос, как и предлогичное, наглядно-образное мышле­ние ребенка, имеет отношение к бессознательному, эмоциональному началу. Например, креативный вопрос младшего школьника - «Можно ли защищать землю, как маму?».

Кроме доказательств (опровержений) эффективной оценкой творче­ства младшего школьника является составленный им фрагмент беседы: со сверстником, животным, родителями - с личностно-значимыми для него объектами. В этой связи особый интерес для оценивания эвристиче­ской творческой деятельности учащегося имеет эмоциональный подтекст его вопросов.

Согласно проведенному нами анализу психолого-педагогической ли­тературы в первой главе, ученик начальной школы характеризуется: приматом наглядно-образного мышления, синкретизмом мышления, бес­сознательного, эмоционального-нравственного начала, эгоцентризмом и ^неРасчлененным внутренним диалогом и несформированной социали­зированной внешней речью.

146

147

Нравственность

Воспитательный аспект

1

■

*

• Бессознательное начало ■ Эмоциональное начало ■ Наглядно-образноемышление, ■ Эгоцентризм,монологичность речи ■ Синкретизм понимания,рассуждения

If

Цельность восприятия мира

;.—1

Древний Восток

с-;.

.

і

т

А_

о

Иррациональность в

Рис. 9. Философско-методологическая модель сознания и бессозна­тельного ребенка

Детскую речь характеризует эгоцентризм, когда ребенок не заботит­ся о собеседниках, то есть, не старается быть понятым окружающими и говорит для себя - его речь при этом монологична [Шумакова Н.Б., 1984, 1990], [Пиаже Ж., 1994].

Кроме того, речь ребенка не социализирована, аутистична, т.е. на­правлена на самого себя, основывается на синкретизме рассуждения, неразрывно связанному с синкретизмом понимания.

"Синкретизм - это спонтанная тенденция детей воспринимать с по­мощью глобальных образов, вместо того, чтобы различать детали, тен­денция немедленно, без анализа находить аналогию между предметами или словами, чуждыми одни другим, тенденция связывать между собой разнородные явления, обнаруживать основание для всякого события, даже случайного, короче - это тенденция связывать все со всем" [Ж.Пиаже, 1997, с.34]. Синкретизм ребенка - это его представления в форме глобальных и сугубо субъективных схем, которые не отвечают аналогиям и причинным связям.

То есть, эгоцентрическая речь ведет к пренебрежению объективными связями в пользу субъективных, к приписыванию произвольных схем вещам, к постоянной ассимиляции новых опытов старыми схемами, - к тому, что приспособление к внешнему миру заменяется его ассимиляци­ей собственным "Я" [Там же, с. 16].

Наряду с синкретизмом, психолог выделяет и соположение мысли­тельной деятельности ребенка. Если, как отмечает Пиаже, "синкретизм -это излишек, то соположение - нехватка связи" [Там же]. Соположение возникает при несоответствии одного предложения другому, простое со­положение отдельных частей рисунка человека, не связанных логически друг с другом.

Такой синкретизм верно объясняется Пиаже связью мышления ре­бенка со сновидениями, а не с логикой-анализом взрослого человека.

Н.Ф- Виноградова отмечает недооценивание в литературе и иссле­дованиях роли наглядно-образного мышления учащихся младших клас­сов [Виноградова Н.Ф., 2003, с.32]. «Вместе с тем это не только преобла­дающий способ взаимодействия младшего школьника с объектами окружающего мира, но и обязательное условие развития логического мышления» [Там же].

Ж. Пиаже пишет, что возраст, с которого начинается логическое мышление ребенка - это 7 - 8 лет. Из данного вывода известного психо­лога вытекает, что данный возраст наиболее подходит для обучения младшего школьника вопрошать, для формирования информационной, коммуникативной компетентности.

Из всех возрастов человека только возраст ребенка наиболее близок к бессознательному. В этой связи хотелось бы отметить, что особое зна­чение умению задавать вопросы должно уделяться в детском возрасте.

Здесь следует обратить внимание на уже существующую предраспо­ложенность ребенка данного возраста задавать вопросы, что органично вписывает в систему начального образования обучение школьников по­становке вопросов.

Кроме того, чрезвычайно важным для обоснования подобного диало­гического метода является также следующий вывод Пиаже и других пси­хологов. Большинство детских (3-5 лет) высказываний облечены в вопросительную форму, и не являются вопросами, обращенными к собеседнику. Здесь проявляется эгоцентризм несоциализированной ре­чи. Однако к семилетнему возрасту подобный эгоцентризм заметно убы­вает, а вопросы составляют около 15% - 20% всех речевых высказыва­ний.

Поэтому нам представляется особенно важным обучать ребенка правильному задаванию вопросов как средству поиска и "добывания" информации с 7 - 8 лет. Анализируя вопросы группы "Почему?" детского возраста 7-8 лет, хотелось бы отметить следующее. Само сочетание слов "потому что" имеет разный смысл у ребенка семилетнего возраста, служит для выражения причинной связи, связи последовательности и имеет даже целевую связь.

Использование метода эвристического диалога при эвристическом обучении в младших классах позволяет утверждать, что при взаимодей­ствии синкретизма понимания (в виде вопросов ребенка к предмету рас­суждения, заданному вербально или наглядно) с синкретизмом рассуж­дения, когда первокласснику приходится искать аналогии между собственными вопросами, происходит усиление социальной направлен­ности речи.

Вопросы ребенка отражают его психику и особенности мышления, целостность мировосприятия. Обучение младшего школьника правиль­ной постановке вопросов помогает скорректировать психические процес­сы ребенка, существенно влияет на его речь и мышление.

Один из важных выводов, которые сделал Пиаже на основании ис­следования детского мышления, является тот, что ребенок менее скло­нен анализировать свою мыслительную деятельность, нежели взрослый. Многие исследуемые после рефлексивных вопросов типа "Как ты это

148

149

нашел?" не смогли дать четкого ответа. Наиболее полно отображает связь мыслительной деятельности с ее анализом математика., посколь­ку данный предмет в наименьшей степени требует вербализации рассу­ждений.

ДК компонент содержания образования способствует становлению рефлексивной личности. Рефлексивные суждения младших школьников меняются в сторону развития логики, умений рассуждать, объяснять и обосновывать. Кроме того, возрастает способность младшего школьника и диалогизировать (спрашивать, логически доказывать, опровергать).

Постепенная социализация речи ребенка 7-8 лет приводит к измене­нию соотношения между внутренней и внешней речью. Это соотношение смещается в сторону диалога [Ушакова Т.Н., 1985], [Шумакова Н.Б., 1984]. Критерием социальности речи ребенка должны являться его во­просы, которые мы разделяем на две основные группы:

1. Наличие в одном вопросе соединительных союзов, то есть суще­ствование предпосылки вопроса.

2. Логическая последовательность вопросов при проведении уче­ником сократической беседы.

Наши исследования показали, что наиболее полно после первых се­ми занятий в начальной школе проявляет себя первый критерий, а именно: ученики начинают строить сложные вопросительные предложе­ния.

Поведение детей определенного возраста неразрывно связано с тем, какие вопросы задает ребенок в этом возрасте. Существует и обратная связь: если обучать ребенка начальной школы правильно задавать во­просы, то это может положительно повлиять на его поведение, будет способствовать его коррекции.

В работах многих крупных психологов (Л.С. Выготский, АР. Лурия и др.) обоснованно доказывается, что постановке вопросов должна пред­шествовать эмоция удивления, особенно это относится к начальной шко­ле. Поэтому, исходя из принципа природосообразности, следует отме­тить необходимость усиления роли внешнего диалога, познавательных способностей в содержании обучения начальной школы.

В качестве целей учителя следует отметить необходимость усиления роли внешнего диалога как средства развития логического мышления учащихся. Нельзя недооценивать внутренний цельный мир ребенка, его образность. Вместе с тем, в проектировании содержания образования начальной школы требуется заложить основания для взаимодействия этого внутреннего мира с внешним миром.

Взаимодействие внутренней и внешней речи в содержании образо­вания выступает в виде интегрированных эвристических заданий, внеш-недиалоговых по форме. Внешне-диалоговый компонент содержания образования - звено между наглядно-образным мышлением и мышле­нием логическим для младшего школьника.

Как научить ребенка спрашивать? Базисная триада вопросов учаще­гося в методе эвристического диалога является основополагающей. На­пример, на уроке русской литературы учитель приводит стихотворение И.Тургенева «Воробей». А далее формулирует задание: «Почему автор произведения считает, что «любовь сильнее смерти и страха смерти»?

_{п и} зтом задание сопровождается ключевыми словами: страх, спасение, жизнь, жертва, любовь, герой, порыв.

учебно-познавательная активность учащихся алгоритмизируется по-тановкой трех групп вопросов («Что?», «Как?», «Почему?»). Приведем некоторые вопросы младших школьников при познании объекта (утвер­ждения). «Значит ли это, что тот, кто любит - приносит себя в жертву пади любимого человека?». «Ведь если собака съест воробья, то это продлит ее жизнь? Разве это плохо?». «Можно ли,убивая, продлить себе

жизнь»?

Кроме того, эффективными с точки зрения реализации целей на­чального образования являются, и доказательства, и опровержения ут­верждений учителя, самих учеников. Например, учащемуся предлагается доказать, аргументировать утверждение: «Любовью держится и движется

жизнь».

Или ученику предлагается придумать фрагмент беседы между двумя друзьями: «первый считает, что говорить всегда правду маме - глупо, второй же утверждает противоположное».

Диалог в начальной школе - эмоциональное начало - способствует вовлечению учащихся в процесс познания. Диалог находит свое место в содержании и форме эвристических заданий. Например, компонент срав­нения, сопоставления разнородных знаний в структуре задания указыва­ет на его внутреннюю диалогичность. Вместе с тем, такие типы заданий, как «Спроси и узнай», «Докажи, опровергни», «Рассуди, кто прав» имеют форму внешнего диалога как основу для развития не только когнитивных, но и креативных, и даже оргдеятельностных качеств младшего школьника (например, к оргдеятельностным качествам мы относим умение ставить цели, рефлексировать).

Цели, достигаемые с помощью реализации внешнедиалоговых типов заданий: развитие креативных, когнитивных, оргдеятельностных качеств личности. Например, умений учащихся отделять знание от незнания, ставить цели и осуществлять рефлексию собственной деятельности, умений рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание, умениях искать, преобразовывать, пере­давать информацию, доказывать, опровергать утверждения, составлять эвристические задания, диалоги, интегрировать знания и др.

Эксперимент, проводимый на базе Центра дистанционного образо­вания «Эйдос» по выявлению эффективности типов эвристических зада­ний в разных образовательных областях и ступенях показал, что началь­ной школе наиболее эффективными, с точки зрения формирования навыков логического мышления, являются эмпатийный и дедуктивный типы диалоговогоoЏ+ЌЛ,НЕШpҐ№НЙНҐ‘ЩШrsid66022 задания.

Пример эмпатийногоinsrsid66022 , составлять эвристические6по математике. «Представь, что ты - журналист. Опиши, что чувствуют такие геометрические фигуры, как квадрат, круг и треугольник. Каковы их характеры, особенности.

Приведем пример «дедуктивного» диалогического типа задания.

Например, олимпиадное задание по истории: «Пять желаний»: «Представь, что ты поймал (а) золотую рыбку, которая согласна испол­нить 5 твоих желаний. Назови такие желания, которые будут связаны с историей твоей семьи». В этом задании учащемуся предлагается: 1) определить иерархию собственных желаний и определить 5 наиболее

150

151

значимых, проанализировать особенности истории своей семьи (вопрос «Что?»), соотнести выбранные свои желания, сравнить (группа вопросов «Как?») с семейными историческими особенностями. В результате уча­щийся неизбежно столкнется с необходимостью создания принципиально нового продукта (постановка вопроса «Почему?»).

Вместе с тем, приоритет наглядно-образного мышления младших школьников определяет необходимость использования в предметных олимпиадах эмпатийных, «нелогических» типов заданий. Например, в задании предлагается выполнить ответ в форме рисунков, путем написа­ния сказочных сюжетов и др. формами демонстрации невербальной ин­формации.

Приведем пример внешне-диалогового типа эвристического задания для олимпиады по экономике «Вопросы олигарху» (3-5 классы). «Пред­ставь, что ты - репортер детского журнала "Экономика". Тебя пригласили на экономический форум, где выступают наиболее успешные предприни­матели России. Напиши 5 самых интересных вопросов, ответы на кото­рые ты хотел бы поместить в свой журнал. Предложи возможные ответы на твои вопросы». Задание V Всероссийской дистанционной эвристиче­ской олимпиады по географии (8 февраля 2005 г.) (1-2 классы) «Я -река». «Представь, что ты - река. Напиши своё название, куда и зачем ты течешь, какие у тебя есть притоки, какая в тебе вода, кто в ней живет. Приведем ответ победителя олимпиады в данной возрастной группе (Захарченко Д., 1 «А» класс, МОУ "СОШ № 9", пос. Чистые Ключи). «Я -любознательная река «Хочу учиться». Не спеша, но прямо теку в океан Знаний. Он бурлит мыслями, которые стоят в нем в алфавитном порядке. Я хочу попасть в океан, чтобы стать хоть чуть-чуть похожим на него. У меня есть притоки, с которыми я становлюсь сильней и умней. А зовут их - моя первая учительница, мама, папа, дедушка и бабушка. Во мне течет синяя вода, она горячая, потому что я люблю быть активным и веселым. Живут в моей воде: зеленый кит - терпение, дельфин - усидчивость и маленькие рыбки - мысли».

В подобных внешне-диалогических заданиях заключен определенный синтез внутреннего диалога и диалога внешнего, что представляет собой необходимое и достаточное условие для развития творческих способно­стей младших школьников.

Очевидно, что диалог как процессуальное единство дифференциро­ванного и интегрированного в содержании начального образования обеспечивает систему следующих компонентов, свойственных детскому возрасту младшего школьника:

1. цельность учебного материала;

2. эмоционально-ценностный компонент содержания образования;

3. формирование познавательной активности, развитие навыков внешнего диалога.

Отметим также в качестве вывода, что воспитание нравственности и познавательной активности в начальной школе выступает как при­оритетное направление модернизации образования.

Различные формы вопрошания младшего школьника позволяют зна­чительно повысить степень его творческой самореализации, создают необходимые и достаточные условия для успешного формирования у школьника опыта его эмоционально-ценностных отношений к действи-

_тельности, опыта творческой деятельности. Полученные результаты свидетельствуют о целесообразности учета компонентов эвристического диалога в нормативных образовательных документах, в процессе проек­тирования содержания учебной литературы начальной школы. Опреде­ляют необходимость дальнейших педагогических исследований в сфере реализации эвристического диалога в начальной школе.

Ключевыми целями основного общего образования являются пре­доставление условий для освоения знаний о природе, обществе, челове­ке; развитие умений и навыков в разнообразных видах предметно-практической, познавательной и духовной деятельности в рамках отно­сительно завершенного образования, являющегося базовым для про­должения обучения в полной средней школе или профессиональной школе. Создание условий для подготовки в выбору профиля и способа дальнейшего образования, социального самоопределения и самообразо­вания.

Группа вопросов «Как» является срединным этапом познавания но­вого и отвечает второму этапу эвристической деятельности учащегося -сравнения субъективного образовательного продукта с культурно-историческим аналогом. Сравнение - это деятельность, а потому основ­ными диалоговыми компонентами данного этапа являются доказательст­ва и опровержения утверждений учителя, постановка экстенсивного во­проса в познании.

Сравнение - выходы за пределы имеющегося знания, основа для создания нового. Это «срединный» этап познавания нового.

Согласно же анализу мыслительной деятельности учащихся средней школы, у которых превалирует логическая часть мышления над наглядно-образным, мы считаем нужным выделить необходимость возрастания роли внутреннего диалога (рефлексия, целеполагание и др.).

Цели образования в 5 - 6-м классах определяются, прежде всего, той ответственностью, которая возлагается на переходный (от начального к основному) период обучения. Ответственность связана с необходимо­стью обеспечить благополучную адаптацию школьника в 5 - 6-м классах. С учетом развития качеств (самостоятельности, инициативности, уме­ния рассчитывать собственные силы), которые формируются в начальной школе, приоритетной целью обучения является развитие учебной само­стоятельности как ответственного, инициативного поведения, независи­мого от посторонних влияний, совершаемого без посторонней помощи, собственными силами. Это важно с двух позиций - поддержки усилий начальной школы, а также дальнейшего решения задач профильной старшей школы.

Другая важная задача основной школы связана с самоопределением и самореализацией подростков. Успешность самореализации подрост­ков тесно связана с общим стилем взаимоотношений в учебном коллек­тиве. Важное значение имеют ситуации, позволяющие учащимся прояв­лять инициативу, выражать свое мнение, создавать демократическую, не авторитарную атмосферу обучения.

Для учителя приоритетной целью является создание атмосферы Доброжелательности, построение своих взаимоотношений с учащимися с учетом их индивидуальности, готовности к учебному общению.

152

153

Важное значение имеет также организация и развитие групповых форм организации урока, диалоговых форм взаимодействия. В этой свя­зи эвристический диалог, и такие его компоненты, как горизонтальные коммуникации «ученик-ученик», «ученик-учитель», доказательства и оп­ровержения утверждений учителя, учеников, в наибольшей степени спо­собствуют реализации вышеизложенных целей и отвечают психолого-педагогическим особенностям учащихся среднего школьного возраста.

ДК форм и методов способствует повышению мотивации к учебной деятельности, формирует опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, является основой для творческой самореализации школьников.

Таким образом, отметим, что направления в проектировании диалога в начальной и средней школах разноакцентированы.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

• обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

• создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями по­строения школьниками индивидуальных образовательных программ;

• способствовать установлению равного доступа к полноценному об­разованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способ­ностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

• расширить возможности социализации учащихся, обеспечить пре­емственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ выс­шего профессионального образования [Концепция профильного обуче­ния на старшей ступени общего образования, 2002], [Концепция про­фильного обучения в учреждениях общего среднего образования, 2002], [Чистякова С.Н., 2002].

Таким образом, основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным.

К 15-16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. При этом примерно 70-75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе воз­можной сферы профессиональной деятельности.

В связи с вышесказанным отметим важность формирования у уча­щихся профильной школы рефлексивных качеств наряду с формирова­нием умений приобретать более глубокие предметные знания. По сути, речь идет о примате формирования качеств старшеклассника, необходи­мых для индивидуализации его обучения, что составляет приоритетную цель на данной ступени. В этой связи важность приобретает принцип диалоговой рефлексии в основных структурных частях образовательной системы - смыслах, целях, содержании, формах и методах. Например, возможность предоставления старшеклассникам оценить с разных сто­рон, включая противоположные, предмет, объект, явление. Данный диа­логовый вид деятельности обладает значительным, по сравнению с ос­тальными видами диалоговой деятельности, эмоционально-ценностным компонентом, что также является важной составной частью осмысления

учеником происходящего, т.е. имеет наибольшую эффективность в фор­мировании его рефлексивной деятельности.

В рассматриваемом аспекте наиболее эффективными методами реализации диалоговой модели на данной ступени обучения являются _Оргдеятельностные методы.

На основе проводимого на базе ЦДО «Эйдос» эксперимента по оп­ределению взаимосвязи типологии заданий в математических олимпиа­дах и возрастных особенностей школьников (в эксперименте приняло участие 1000 школьников), нами был сделан следующий вывод. Наи­больший эвристический образовательный эффект в старшей школе, степень творческой самореализации школьника наблюдается благодаря использованию оргдеятельностных заданий. При ответе на эти задания проявляется формирование оргдеятельностных качеств школьников (74%), когнитивных (65%), креативных (67%) К числу оргдеятельностных качеств следует отнести, прежде всего, умения ставить цели, произво­дить рефлексию собственной образовательной деятельности.

Таким образом, следует отметить наибольшую эффективность реа­лизации принципа диалоговой рефлексии в формировании учебно-познавательной компетенции у учащихся старшей школы. А именно -умений учащихся ставить учебную цель, планировать свою учебную дея­тельность, в том числе и составлять последовательность базисной триа­ды вопросов для познавания нового. Здесь отметим, что при использова­нии метода эвристического диалога в начальной, средней, старшей школах (очный и дистанционный формат) наименьший процент встреч­ных вопросов учителя (при нарушении учащимся последовательности трех групп вопросов) был отмечен в старшей школе. Вышесказанное подчеркивает вывод об эффективности формирования умений учащихся осуществлять рефлексию собственной деятельности.

Приведем суждение Широковой Ирины Леонидовны, учителя мате­матики Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Алапаевска, Свердловской области:

«Анализируя итоговую рефлексию участников олимпиады, можно сделать следующие выводы: были созданы условия для формирования ценностных ориентиров, обеспечивающих механизм самоопределения учеников в различных ситуациях. Здесь можно говорить о развитии инди­видуальной образовательной траектории ученика. Участники олимпиады осваивали опыт самостоятельной познавательной деятельности. Так как все задания олимпиады были основаны на реальных образовательных объектах, ученики овладевали креативными навыками продуктивной деятельности: приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристи­ческими методами решения проблем».

Рассмотрим предметные аспекты реализации диалоговой модели на процессуально-технологическом уровне.

Наибольший уровень реализации предметных целей по математике достигается при наличии в содержательной части эвристических заданий внутреннего диалога. Причем, данный вывод характерен для средней и старшей школы, и отличается от результатов эксперимента в области гуманитарных предметов, где приоритетным выступает внешнедиалого-вый компонент заданий.

154

155

Одной из главных особенностей реализации внешнедиалогового компонента заданий в старшей школе, ВУЗовской практике является развитие внутреннего диалога, воображения и фантазии, креативных и оргдеятельностных умений. В особенности этому способствуют внешне-диалоговые задания «Докажи и опровергни» (наивысшая эффективность у гуманитарного профиля), внутридиалоговое «Антизадание» (для мате­матического и естественнонаучного профиля).

Принцип диалектического единства интеграции и дифференциации как двух противоположных процессов, сопряженный в нашем исследова­нии с принципом природосообразности, позволяет рассматривать:

1. единство внутреннего и внешнего диалогов учащегося как замкну­тую психолого-педагогическую субъектную модель: возрастание роли внешнего диалога в учебном процессе имеет место наряду с уменьшени­ем процентной роли диалога внутреннего;

2. принцип диалектического единства интеграции и дифференциации как двух противоположных процессов, сопряженный в нашем исследова­нии с принципом культуросообразности означает не оппозицию внутрен­него и внешнего диалогов, а их взаимодействие - усиление роли одной противоположности влечет за собой усиление роли второй.

В этой связи отметим разноакцентированность внутреннего и внеш­него диалога в эвристических методах обучения начальной и старшей школы. В когнитивных методах познавание осуществляется за счет перехода от общего к частному. Это сродни переходу речи внутренней в речь внешнюю (например, при постановке учащимся вопроса).

В креативных методах создание собственного продукта учащимся осуществляется при переходе от частного к общему.

			Начальная школе
			Когнитиеность
							V
Единое Образ Внутренний диалог						Множественное Логика Внешний диалог
,	і
				Старшие школа
						ь

Рис.10. Модель соположения диалогических методов в старшей и на­чальной школе.

ФОРМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ДИАЛОГА В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

В какой мере информатизация образования способна решать про­блемы сегодняшнего социума и человека в нем? И решает ли вообще эти проблемы? Может быть, основные компоненты информатизации образо­вания: дистанционное образование, телекоммуникации, как противоядие, которое присутствует в любой болезни, способно пробудить воображе­ние, скрытые резервы психики, воссоздать цельный первообраз челове­ка, возродить его духовно-нравственные основы?

Не секрет, что информатизация общества во многом способствуют его глобализации, отражает ускорение темпа времени жизни человека во все возрастающих объемах информации, растрачивание духовно-нравственных устоев социума и человека в нем. Указывает на трансфор­мацию сложившейся тысячелетиями реальности.

Дифференциация среды, общества, возможность «покорять» про­странство посредством телекоммуникаций изменяет привычное субъек­тивное ощущение времени человеком, воздействует на его психику. Из физики мы знаем, что время и расстояние неразрывно взаимосвязаны. Человек - носитель одной культуры оказывается в безбрежном поли­культурном пространстве, в котором, по выражению Плутарха, смеша­лись народы Востока и Запада.

Информатизация общества обладает мощным коммуникативным компонентом и влиянием на процессы в мире, причем, средства массо­вой информации играют в процессах глобализации одну из ведущих ро­лей. Вполне естественно, что дистанционное общение, исключающее сложившуюся тысячелетиями передачу невербальной информации, так­же способствует росту давления на психические устои человека.

Конечно же, процессы информатизации общества облегчают челове­ку труд, катализируют количество и качество научных исследований. Однако, созданный наполовину «по образу и подобию» персональный компьютер, лишенный наглядно-образного мышления и эмоций, чувств, сообщество компьютеров в виде локальных и глобальных сетей, симво­лизируют одну из главных негативных черт информатизации: удаление человека от своих истоков. Все возрастающие возможности для индиви­да, доступность информации и вещественного порождают идеологию потребительства внешнего, приоритет материальных ценностей, разоб­щенность, дистанцирование людей друг от друга, удаление от своих ис­токов и духовных потребностей. Углубляют противоречие между возрас­тающей доступностью и ограниченными возможностями биологического организма человека.

Все возрастающее множество вещей в доступном для людей про­странстве стимулируют у них потребность находить взаимосвязи между этими вещами. Можно условно утверждать о взрослом синкретизме в информационном обществе, потребности в нахождении связей между вещами. Наконец, отсюда и стремление человека современного инфор­мационного общества в обретении образа и символа, столь значимого Для ребенка. Литературный стиль фэнтези, массовое обращение к ска­зочным героям и мифическим персонажам («Гарри Потер», «Пираты

157