1. Социализация — третье социальное направление в развитии личности. Оно базируется на рассмотренных выше закономерностях биологического и психического развития. В процессе социального развития во внутреннем мире личности появляются новообразования — высшие психические функции, в составе которых знания об общественных явлениях, отношениях и нормах, стереотипы, социальные установки, убеждения, принятые в обществе формы поведения и общения, социальная активность. В социализации различают культурную и социальную подсистемы. Информация о них расположена в зонах потенциального и ближайшего развития, поэтому успешность социализации существенно зависит от социального окружения школьника от тех людей, которые объяснят ему сущность общественной активности и отношений, нормы поведения. В данном случае имеется в виду все формирующее личность пространство, т.е. школу, семью, средо-вое влияние на личность, воздействие дружеского окружения, социальные институты, средства массовой информации как в организованных, так и в педагогически неорганизованных формах их влияния на развитие подрастающих поколений, формирование их социального опыта. Социальная среда выступает в данном контексте как двуаспектное пространство влияния на личность школьника: организованное и стихийное. Такие учреждения внешкольных занятий, как клубы, спортивные школы, станции и дома детского творчества, туризма, художественной самодеятельности работают по научно обоснованным программам. С учащимися занимаются педагоги-профессионалы. Действует свобода выбора школьниками рода и вида занятий, иногда эти занятия превращаются в форму получения так называемого второго образования. Независимый выбор внешкольных занятий мотивируется различными причинами: заполнением свободного времени, удовлетворением творческих запросов, упреждающей подготовкой к выбору профессии, надеждами на развитие специфических талантов и одаренности, которые не могут успешно прогрессировать в условиях общеобразовательной шкоды, и другими.

Социология школы отмечает такую зависимость двух сфер внешкольной среды: чем уже сфера, зона организованного влияния среды, тем шире стихийное пространство формирования личности школьников. Отмечается, по крайней мере, несколько типов соотношений педагогизи-рованной среды и неорганизованного окружения, в котором живет и действует школьник. Благоприятный, когда во внешкольной сфере формируются позитивные качества при счастливом стечении обстоятельств, например: случайное посещение секции конного спорта и — вспыхнувшая любовь к сложному, требующему усилий, организованности, обязательности и выносливости от спортсмена-конника, виду занятий. Появление новых друзей, увлеченных техникой, может оказаться толчком к возникновению жизненно важного увлечения, интереса, развивающей деятельности. Увы, такое стечение обстоятельств не единственное. Противоположным по влиянию на школьника оказывается такой тип стихийного воздействия, который способствует дезорганизации сознания и поведения учащихся. Превращается в источник формирования предосудительного опыта порой в крайних по опасности, т.е. криминальных проявлениях.

Исследования самовозникающих групп подростков по месту их жительства показывают, насколько велик риск уроков асоциального влияния в условиях педагогически бесконтрольного и неорганизованного досуга, времяпрепровождения учащихся. Вожачество, конспирация негативных поступков, подавление воли личности, диктат физически сильных, круговая порука и так далее создают атмосферу безвыходности для тех, кто хотел бы порвать связи с подобного рода друзьями. Как видим, социализация личности охватывает атмосферу всех жизненных условий, в которых протекает становление будущего гражданина. Во всей своей сложности встает проблема свободы выбора школьником импонирующих ему занятий, неуправляемость выбором, нерациональность диктата и в то же время опасность невмешательства взрослых в свободу предпочтений типа досуга учащихся вне школы.

Проблемы социализации личности в настоящее время очень актуальны и в то же время новы и сложны для познания. За рубежом их исследовали Э-Дюркгейм, Т.Парсонс, Д.Г. Мид, А.Инкельс и др. (см. главу 5), в нашей стране - В.А. Сластенин, А.В. Мудрик, И.С. Кон, А.В. Петровский, Г.М. Андреева и др. Существует множество различных концепций социализации школьников. Здесь излагается один из возможных подходов социализации личности.

Социализация личности есть объективное явление, которое наблюдается в жизни каждого человека, когда он приступает к самостоятельной жизни влбществе, прекращая (хотя бы временно) исполнять роль учащегося, ведомого учителем. Как и любое общественное явление, она многоаспектна, и потому изучается во многих науках: социологии, культурологии, истории, этнографии, психологии, педагогике и др. В педагогике как науке об образовании учитываются и используются все аспекты социализации для познания и оптимальной организации передачи социального опыта и духовных ценностей от поколения к поколению.

Частично социализация личности осуществляется в семье и школе в условиях, ограниченных бытовыми отношениями и познавательной деятельностью. Основные социальные новообразования появляются в трудовой и общественной деятельности, когда подростки начинают участвовать в создании, использовании и трансляции (передаче) другим людям новых культурных (и в первую очередь, духовных) ценностей. В социализации существенную роль играет изложенное выше "стихийное воспитание"1: общество, социальная группа, трудовой коллектив заинтересованы в том, чтобы новичок научился правильно вести себя с другими людьми; в то же время

1 Воспитание, понимаемое в широком социальном плане. 4-241 97

усвоение культуры, норм межличностного общения, формирование социальных стереотипов связано с адаптацией — приспособлением личности к объективным общественным отношениям: адекватным восприятием социальной действительности, собственных возможностей, целей и перспектив, системы общепринятых отношений, общения и деятельности и следование им. В адаптации различают две составляющие: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция — усвоение норм поведения и следование им с помощью уже сформировавшихся психических функций, расположенных в зоне актуального развития. Аккомодация — изменение схем поведения, не вполне соответствующих принятым нормам; в результате аккомодации появляются новообразования, формирующиеся в зоне ближайшего развития.

Социализация (в педагогическом аспекте) имеет некоторые общие характеристики с развивающим воспитанием, описанным выше. Эффективно осваиваются социальные нормы поведения и культурные ценности под влиянием авторитетного взрослого. Социальное взаимодействие с ним ведет к интернализации (присвоению) социального опыта путем актуализации (воспроизведения) культурных потребностей, желаний, сопровождаемых соображениями престижа, выгоды, необходимости повиновения. В процессе общения с авторитетом у подростка появляются потребности и желание следовать общезначимым нормам и стандартам поведения. Он "вбирает"

в себя духовные ценности авторитета.

Однако отношения подростка с авторитетом много сложнее, чем это представляется внешне. Обе взаимодействующие личности имеют определенную внутреннюю культуру, причем культура авторитета сложнее и более высоко развита; поэтому она является донорской: из нее подросток черпает существенно новую информацию о людях и обществе. Культура подростка реципиентная, воспринимающая. В то же время обе личности свободные и активные: подросток свободно выбирает себе авторитет и по собственному убеждению в процессе культурного контакта осваивает предлагаемые ему новые культурные ценности и нормы. Этот процесс следует назвать межличностной аккультурацией — взаимодействием двух индивидуальных культур, одна из которых более развитая и авторитетная.

1. Процесс межличностной аккультурации включает в себя:

1) уподобление фрагмента реципиентной. культуры подростка донорскому фрагменту авторитета при подражании в поведении;

2) социальное наследование (передача) таких элементов культуры, как нормы, стереотипы, стандарты, образцы;

3) акцептация (принятие, согласие) убеждений, установок, идеалов донорской культуры;

4) отрицательная реакция (отвержение) на устаревшие (с позиции школьника) фрагменты культуры, не соответствующие его мировоззрению; 5) синкретизация — связь новых культурных ценностей во внутреннем мире подростка по внешним, несущественным, но ярким в восприятии признакам, ведущая к искажению представлений донорской культуры как в сторону преувеличения, восхищения, так и в сторону отрицания, принижения ее объективного значения.

Авторитет взрослого, особенно у подростка, образуется в процессе социального взаимодействия при следующих условиях. Прежде всего, взрослый возбуждает в нем положительную мотивацию, ориентацию на сотрудничество, потребность в участливом общении. Кроме того, имеет значение порядок взаимодействия: умениетактично выслушать, посочувствовать, помочь, посоветовать. Постепенно возникает ролевое ожидание, подражание, освоение новых взглядов, установок, оценок. Активность подростка ищет выхода, поэтому взаимодействие должно быть обменом действиями; у него появляется ожидание оценки своих поступков, желание одобрения. Взрослый обязательно должен что-то похвалить (положительное подкрепление). При положительной оценке возникает тенденция к регулярности общения. В то же время неожиданное действие может быть не понято и породить фрустрацию (раздражение, разочарование) и даже агрессивную реакцию. Наоборот, систематическая похвала (за дело и в меру) в сочетании с понятным объяснением порождает оптимизм и комплекс успеха в культурной интеграции подростка и трудового коллектива.

2.Цель как компонент педагогической деятельности (общее понятие)

      Цель— это один из элементов сознательной деятельности и поведения человека. Любая деятельность предполагает цель, мотив, средства и результат. Педагогическая деятельность не исключение. Развитие индивида и личности может происходить и без заранее поставленной цели, недостаточно осознанно и потому неорганизованно. Результаты такого стихийного развития могут быть как благоприятными, так и нежелательными, противоречащими интересам и самой личности, и общества. Но в данном случае мы имеем в виду именно педагогическую, учебно-воспитательную деятельность как осознанную и преднамеренную, заранее запланированную и организованную, в основном контролируемую и корректируемую деятельность. Итак, в структуре педагогической деятельности есть цель. Цель есть везде, даже при выборе детской одежды.       Философы, психологи и педагоги, как правило, говоря о цели, предвосхищают идеально воображаемый результат деятельности как желаемый и ожидаемый ее продукт. Но откуда же берется эта цель? Причиной ее формирования исследователи считают осознанные (иногда недостаточно осознанные) потребности и интересы. Потребность в свою очередь представляет собой недостаток, дефицит, отсутствие у субъекта каких-либо жизненно значимых и важных для него средств (в широком понимании) и комфортных условий. В подобной ситуации этот дефицит чего-то и дискомфортные условия субъект переживает как потребность (требуется нечто); ее-то и надо удовлетворить. Эта осознанная потребность становится в воображении субъекта желаемым продуктом, целью, которую субъект может достичь в процессе деятельности. А так как потребностей бесконечно много и к тому же они развиваются, то, следовательно, и целей также много и они тоже развиваются в процессе деятельности. Говоря о зависимости цели от потребности индивида, философ В.П. Тугаринов отмечает, что цель выступает как образец ценности индивида, а сама потребность и интерес — нет. Кроме того, любопытно отметить, что осуществленная цель перестает ею быть .       Цель педагогической деятельности имеет ряд особенностей.Прежде всего следует различать цель педагогической деятельности и цель воспитания. Как было сказано в первой лекции, “педагогика” как понятие имеет разный смысл, а понятие “воспитание” предполагает 5 уровней. В общем виде цель педагогической деятельности можно сформулировать в педагогике как науке на социально-педагогическом и общепедагогическом (на 1 и 2-м) уровнях понятия “воспитание”. А на технологических уровнях (на 3-м — 5-м) цель можно представить только как сосуществование и сопоставление цели субъекта S и цели объекта (О), как CO-ЦЕЛИ— интеграции смысла понятий “содействие”, “сопереживание”, “сотрудничество”. (Неологизм по аналогии: соратник, сотрудник, собрат и др.).       Крестиком обозначены пересечения, в которых можно сформулировать адекватные цели:теоретические и(или)технологические.       Вторая особенность цели связана с тем, что объектом педагогической деятельности является человек (индивид, личность, группа людей), обладающий сознанием разного уровня развития — волей, собственными потребностями и интересами и, следовательно,своей целью и деятельностью. Иными словами, кроме соцели наличествует и содеятельность. Отсюда вытекает и такая особенность цели педагогической деятельности: взаимодействие целей субъекга и объекта при ведущей роли цели субъекта.       Третья особенность состоит в том, что цели эти в основном не совпадают и лишь в некоторых ситуациях они могут быть одинаковыми. Напомним только о том, что если целью объекта педагогической деятельности (школьника, студента, воспитанника) является, например, овладение знаниями, нормами поведения, то целью субъекта (учителя, воспитателя) будет создание оптимальных, благоприятных условий для успешного усвоения объектом соответствующих знаний и умений.       Четвертая особенность этих целей заключается в том, что они взаимодействуют следующим образом: непрерывно диагностируя динамику развития целей       объекта воспитательной деятельности, субъект также постояннокорректирует свои цели. Меняется цель воспитанника, меняется и цель воспитателя, потому что последний корректирует ее так, чтобы создать воспитаннику наилучшие условия для достижения его цели.       Цель педагогической деятельности, выраженная на общепедагогическом (т.е. на 2-м) уровне, является учебно-воспитательной и, по сути, распадается на две большие группы: цели воспитательные и цели учебные. А так как они специфичны для субъекта и объекта деятельности, то каждая группа этих целей опять же конкретизируется по меньшей мере в двух отношениях: цели субъекта и цели объекта учебно-педагогической деятельности.       Кроме целей, в деятельности различают и задачи. Исследователи под задачей обычно подразумевают частные цели (или подцели) в конкретной ситуации. Для достижения общей цели в конкретных условиях и ситуациях приходится решать несколько частных задач на технологических уровнях как шаги к общей цели. Для примера возьмем цель педагогической деятельности — “воспитание у учащихся культуры речи”. Она имеет и воспитательный, и учебный аспекты. Чтобы достичь этой цели, например, в средних классах, придется решать ряд учебно-воспитательных задач: воспитание и развитие у детей устной и письменной речи; обогащение словарного запаса учащихся; выработка навыков грамотного письма, работа по формированию выразительности речи, ее эмоциональности и т.п. Причем конкретно-педагогические и и иди видно-педагогические задачи будут учитывать соответственно индивидуальные особенности речи отдельных групп учащихся и каждого ученика.       Охарактеризуем функции цели педагогической деятельности. Их несколько: а) цель — эталон предвосхищаемого образа, желаемого продукта как ценности; б) цель как побудитель к действию; в) цель как норма для выбора средств действия.       В первой функции цель как эталон предвосхищаемого образа указывает общее, генеральное направление субъекта и объекта деятельности.       Затем в функции эталона цель выполняет роль мерила, меры для сравнения того, что уже сделано, с тем желаемым продуктом, который мы хотим иметь.       Еще одна подфункция эталона имеет отношение к регуляции педагогической деятельности. Ее можно назвать корригирующей подфункцией.       В педагогической деятельности цель выступает в качестве системообразующей категории. Она связана с мотивами деятельности и играет решающую роль в выборе ее средств. Так, одной и той же цели могут соответствовать разные альтернативные (или — или) или даже противоположные мотивы.       Необходимо сказать о взаимосвязи цели, результата и средств. К последним относятся процесс, а также материальные (предметные, орудийные) и идеальные средства, то есть как внешние, так и внутренние элементы деятельности. Только располагая необходимыми средствами, субъект может достичь цели. Но может быть и так, что поиск средств, обеспечивающих ими какое-либо действие, становится целью промежуточного этапа деятельности. Например, для диагностики успешности усвоения знаний учащихся (цель) учителю необходимо заблаговременно подготовить средства контроля: тексты диктантов, задач, творческих заданий, тестов и т.п. И подготовка их на предварительном этапе деятельности по контролю превращается в подцель, а ее реализация становится условием достижения основной цели.       Содержание цели зависит от объективных законов и условий действительности, реальных возможностей субъекта и применяемых средств.       Из схемы видно, что у индивида или группы (“Я” или “Мы”) возникает потребность, удовлетворение которой осознается как необходимость (долг). Эта необходимость может стать намерением (“хочу”), сообразующимся с возможностью (“могу”). Если и здесь нет препятствий, то система “надо— хочу— могу” возвращается к цели. Тогда цель из “необходимости” превращается в реальный побудитель к действию. Стоит заметить, что система “надо — хочу — могу — цель — действие” может быть реальной только при условии, когда каждая ее составляющая действительно существует. Здесь срабатывает принцип “вето” (от лат. veto — запрещаю): если нереален хотя бы один элемент, то и вся система оказывается бездействующей.       По значимости и уровню обобщенности цели в педагогике построены по принципу иерархии. Эта иерархия вытекает хотя бы уже из разноуровневого понимания категории воспитания. Кроме того, есть взаимосвязь и по горизонтали. В педагогике уже утвердилось суждение о таксономии целей (например, по Блуму).