21.Обучение как кибернетический процесс

21.Обучение как кибернетический процесс.

Центральная проблема обучения- это проблема соотношения м/у понятиями «чему учить» и «как учить», т.е. проблема соотношения м/у содержанием и формой обучения. Традиционно приоритет отдаётся 1ой стороне - чему учить. Споры ведутся вокруг концепций и программ обучения, в результате чего вопросам формы обучения уделяется меньше места. В результате возникла парадоксальная ситуация, когда телега ставится вперёд лошади, ибо, не решив проблему как учить бессмысленно решать проблему чему учить. Поэтому ряд исследователей современное состояние теории обучения характеризуют как общий кризис дидактики. Этот кризис вызван 2я главными причинами:

1. НТР. Она привела к информационному взрыву, в результате кот. объём знаний человечества удваивается каждые 7-8 лет;

2. Переход к всеобщему среднему образованию, когда обучать нужно всех и всему, притом, что сроки обучения остаются неизменными. В дидактике со времён Каменского не появилось ничего принципиально нового. В результате возникла ситуация: ужас для ученика и беда для учителя. Для ученика – невозможность осилить всю программу, для учителя – невозможно научить всех. В 70-80е гг. советская школа прочно встала на путь очковтирательства и шпаргалки.

Передовые учёные и учителя, осознав проблему, искали выход из сложившейся ситуации, причём поиски такого выхода часто превращались в поиски какой-то панацеи, при помощи кот. сразу будут преодолены все болячки нашего образования. Одно время в качестве такой панацеи рассматривался липецкий метод. В этом методе были свои достоинства и недостатки, но в начале его не критично вознесли, а затем не критично отвергли. Второй панацеей рассматривали программированное обучение. Программированное обучение требует высоких материальных затрат, не ведёт к развитию устной речи, осуществляет контроль знаний на уровне узнавания, а узнать всегда проще, чем воспроизвести. Ещё одной панацеей пытались сделать проблемное обучение, но оно требует определённого исходного уровня знаний, без кот. оно превращается в здание на песке.

Выход из ситуации можно найти, только рассматривая обучение как кибернетический процесс. Для этого есть все основания, есть управляющий с-мой - учитель, управляемая с-ма –ученик и есть связывающая их информация. В рамках этой с-мы возможны 4 осн. типа взаимодействия:

1. информационный тип, учитель вводит информацию, ученик её воспринимает. Это типичная лекция, однако, нужно понимать, что в ходе лекции не осуществляется обратная связь, в результате чего такая с-ма обречена на саморазрушение.

2. репродуктивный тип, учитель вводит информацию ученику, ученик в том же виде возвращает её учителю. Это типичный школьный урок, за вычетом его недостатков.

3. инструктивный тип, учитель даёт не информацию, а алгоритм её поиска, после чего ученик получает информацию и возвращает её учителю. Это типичный семинар.

4. поисковый тип, когда учитель и ученик совместно добывают новую информацию. Работа над дипломом.

Для того чтобы построить полноценную учебную с-му, нужно разработать структуру учебной информации. В учебной информации условно можно выделить несколько зон. Зона А или ядро знаний, это те знания, кот. необходимы в жизнедеятельности, кот. требуется перевести в долговременную память. Зона Б – это прилегающая оболочка, те знания, кот. необходимы для полноценного усвоения данного учебного предмета.

Традиционная с-ма обучения построена по секторному принципу. На каждом занятии вводится материал сразу из нескольких зон, причём львиную долю времени поглощает материал оболочек. Один сектор накладывается на другой, на третий и т.д. В Результате чего происходит забывание, в том числе и основного материала. Поэтому современные исследователи начали искать способы перехода к зональному принципу усвоения информации, когда материал усваивается в первую очередь из зон А и Б, а затем наращиваются сопутствующие оболочки. Этот поиск соответствовал заветам Ушинского, кот. говорил, что ученик должен усвоить сначала не много, но прочно.