09.11-2013_17-45-47 / vopros_16 (2)
.docxМодель и научное моделирование
Термин «модель» происходит от латинского «modulus» — мера. Моделью принято называть образец, эталон чего-либо (модельная обувь, модель в литейном производстве). Моделью называют также и уменьшенное или увеличенное подобие реальных объектов (модель корабля, модель кристаллической решетки).
В наиболее общем виде можно сказать, что научное моделирование — это метод исследования различных объектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности.
Для моделирования образовательной среды используется методика векторного моделирования образовательной среды, которая предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода— зависимость» и ось «активность — пассивность». Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса — возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности»,«свободы» или «зависимости») один пункт. На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» — как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.
По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.
На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (рис. 1): «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку); «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку); «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я.Корчаку); наконец, «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).
Основные теоретические модели образовательной среды
В трудах российского психолога В.И. Панова систематизированы основные модели образовательной среды, разработанные российскими учеными.
Эколого-личностная модель образовательной среды разработана В.А. Ясвиным. По его утверждению, термином «образовательная среда» следует обозначать «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента:
• пространственно-предметный — помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;
• социальный — характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);
• психодидактический — содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.
Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана В.В.Рубцовым. Образовательная среда понимается им как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.
В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе». Сотрудники Рубцова Н.И.Поливанова и И.В. Ермакова выделили следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д.
Антрополого-психологическая модель образовательной среды предложена В.И.Слободчиковым. В качестве базового понятия у Слободчикова, как и у Рубцова, выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.
В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.
Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у Ясвина и Дерябо), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.
Психодидактическая модель образовательной среды школы предложена коллективом авторов: В.П.Лебедевой, В.А.Орловым, В.А.Ясвиным и др. Авторы, исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением.
Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Как видим, в этой модели само понятие «образовательная среда» ограничено рамками образовательного учреждения.
Экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В.И. Пановым. Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды у Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек — окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.
В качестве основных структурных компонентов образовательной среды Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения автора, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент — пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др.
Акмеологический подход в моделировании образовательной среды
Акмеология рассматривала максимальное совершенство как вершину развития деятельности, а вершина по-гречески – акме. При этом под акме имелось в виду такое состояние индивидуума, при котором достигается высший результат его деятельности, а не процесс движения к этому состоянию.
На современном этапе мы имеем фундаментальную науку о совершенствовании человека, о достижении им высших результатов, о закономерностях самосовершенствования, самокоррекции, самоорганизации.
Особо значимо то, что Б. Г. Ананьев поставил акмеологию вслед за педагогикой, указывая тем самым на значимость и закономерности развития людей под влиянием образования или средствами образования.
Несомненно, что целостное развитие человека как природного существа (индивида), как личности, как субъекта деятельности (главным образом как профессионала) зависит от конкретных условий и обстоятельств, в которые попадает человек на каждом этапе своего жизненного пути. Настоящее вырастает из прошлого. Каким будет уровень и характер развития взрослого человека, во многом обусловлено тем, как складывалось его развитие в младенчестве, в дошкольную пору детства, в отрочестве и в юности. Каким будет здоровье человека в каждой из названных фаз жизни, какие ценности станут его собственными ценностями, определяющими его поступки, каким будет его опыт познания, общения, деятельности – всё это неумолимо сказывается на параметрах той вершины, на уровень которой выходит человек как индивид, как личность и как субъект деятельности, став взрослым.
Поэтому акмеология совместно с педагогикой должна обеспечить решение непростой задачи: важно, чтобы на каждом этапе своего жизненного пути человек мог оказаться в такой акмеологической среде, в условиях которой он сможет создать свои микроакме, что впоследствии позволит достичь свою макроакме.
Степень негативных последствий влияния неблагоприятных обстоятельств (в том числе и образовательной среды) на последующее целостное развитие может быть менее или более глубокой. Под влиянием неблагоприятной среды у учащегося могут сформироваться псевдоценности. Вследствие этого возникают антиобщественные потребности и негативные социально-психоло-гические характеристики личности (отсутствие уважения к другим людям, отношение к ним как к объектам манипулирования, неверие в свои силы, неумение противостоять трудностям, мотивация к избеганию неудач и др.).
Все это – виды отклонений в развитии личности в период только её становления в школьные годы, и они могут столь глубоко войти в структуру индивидуальности, что никакие воспитательные технологии не помогут. А если это так, то у человека может и не состояться личностное акме.
Не достигнет он вершины, зрелости и как субъект деятельности, как профессионал, если не окажется под ногами в школьные и студенческие годы почвы, обеспечивающей высокую мотивационную включенность и вовлеченность в определённый вид деятельности. Без соответствующей мотивации не будут по максимуму развиваться способности и личностный потенциал, дающие человеку возможность осуществить вклад в общечеловеческую культуру.
И, конечно, необходимым условием для достижения акме в образовательной деятельности и в области профессионального труда является целенаправленное развитие такого качества как интрогенная активность, когда человек не привыкает бездумно следовать формуле «делай, как я», которую часто внедряют в его сознание авторитетные для него люди, а за счёт постоянной активной работы своего внутреннего мира стремится к самостоятельно выношенным, а иногда и выстраданным решениям и действиям. Стремление к достижениям и успеху как значимое личностное качество должно быть сформировано в образовательной деятельности с тем, чтобы оно было ярковыраженным и в последующей профессиональной сфере.
К моменту окончания школы и уж тем более к моменту окончания вуза именно интрогенная активность должна быть сформирована и проявляться во всех сферах деятельности молодого человека.
Таким образом, актуальность акмеологического моделирования образовательной среды обусловлена необходимостью создания и обеспечения эффективных условий для личностного развития и социальной активности учащихся, для достижения ими вершин в профессии и жизнедеятельности. Акмеологическое моделирование определяет порядок и правила интеграции потенциала образовательного процесса и индивидуальной активности обучаемых.