Том 4. Внимание

обретает все характеристики умственного действия. Оно должно стать:

идеальным, полностью перешедшим в умственный план (в от­ личие, например, от функции письма, которая так и остается частично реализуемой во внешнем, материальном плане);

свернутым, не требующим пошагового выполнения (сначала все операции полностью развернуты, чтобы исполнитель мог про­ следить ход каждой из них и переходы между ними);

автоматизированным, не нуждающимся в сознательном конт­ роле со стороны исполнителя;

обобщенным, не привязанным к конкретной задаче или набору задач, на которых это умственное действие было сформировано. Если в процессе формирования внимания опираться на разные виды деятельности, то можно добиться общей внимательности, которая впоследствии будет проявляться в любой деятельности.

П.Я.Гальперин и его сотрудница Софья Львовна Кабыльницкая [20] провели эксперимент, в котором участвовали «невнима­ тельные» ученики II — I I I классов средней школы. Сначала у этих школьников формировали внимание как умственный контроль на материале их собственных письменных работ. Детей учили искать и исправлять ошибки по невнимательности: замены и пропуски букв, перестановки слогов, пропуски слов.

Затем обучение было продолжено на материале других заданий. В качестве примера можно привести один из известных инстру­ ментов для диагностики внимания — тест Бурдона, который со­ стоит в подчеркивании либо вычеркивании определенной буквы в рядах случайно подобранных букв (см. разд. 2.5.3). Среди прочих заданий были поиск ошибок в графических узорах, выявление смысловых несоответствий в рассказах и картинках и т. п. В итоге школьники действительно стали внимательными (а контроль решения перечисленных задач — идеальным, свернутым, авто­ матизированным и обобщенным), и П.Я.Гальперин счел этот практический результат наиболее важным подтверждением своей теоретической позиции.

Возвращаясь к работам Т.Рибо и Н.Ф.Добрынина, заметим, что в описании этапов формирования умственного действия мы опустили очень важный мотивационный этап, с которого все на­ чинается и без которого внимание не может быть сформировано.

Сам П.Я.Гальперин приводил в своих лекциях [19] случай, когда груп­ пу второклассников и третьеклассников успешно обучили быть внима­ тельными, и только с двумя мальчиками ничего не получалось, хотя в присутствии экспериментатора они работали не менее аккуратно, чём остальные. Психолог попытался выяснить причины этого явления. Ока­ залось, что одному из мальчиков отец внушил, что без ошибок учиться невозможно — а раз так, зачем стремиться к невозможному? Но мальчи­ ку было лестно, что из всего класса психолог пригласил только его. По-

128

этому вместе с экспериментатором он работал успешно, но ему самому усвоение действия внимания было не нужно. Второй же мальчик оказал­ ся классическим «четверочником». В учебе он всегда исправлял ошибки до уровня «четверки» сам, считая это более чем достаточным, и поэто­ му, как только выходил из поля взаимодействия с экспериментатором, начинал работать как прежде.

3.5.2. Формирование внимания как высшей психической функции

Психическая деятельность (а значит, и внимание) для П. Я. Галь­ перина — работа, которой не только «надо научиться», но кото­ рую необходимо «вооружить адекватными средствами» [19, 103]. Роль средств в формировании внимания как высшей психической функции подчеркнул в свое время Л. С. Выготский. В индивиду­ альном и общественно-историческом становлении внимания, как и в развитии любой другой психической функции, он усматрива­

ет два этапа, а вернее, две линии развития.

I. Внимание как натуральнаяпсихическаяфункци

вольное непосредственное внимание) складывается в результате органического развития ребенка, созревания его нервной системы, установления новых связей в коре головного мозга. В первые годы жизни процесс органического созревания доминирует в развитии внимания. Однако потом, продолжаясь в той или иной форме в течение всей жизни человека, он как бы отходит на второй план,

и начинает преобладать вторая линия развития.

II. Внимание как высшаяпсихическаяфункция(произв

опосредствованное) складывается в ходе культурного развития ребенка, в процессе становления приемов произвольного направ­ ления внимания и его удержания. Человек постепенно овладевает собственным вниманием, учится управлять им в соответствии со своими целями и задачами. Если возможностями непроизвольно­ го внимания человек может только пользо­ ваться, то над произвольным вниманием он господствует, применяя его по своему усмотрению [17].

В ходе развития по второй линии внима­ ние обретает свойства, присущие любой высшей психической функции:

-социальность;

-произвольность;

-опосредствованность;

-системность.

129

Успешность

решения С внешними средствами задачи

Без внешних средств Школьники Взрослые

Возрастная группа

Рис. 3.3. «Параллелограмм развития внимания», по Л. С. Выготскому. Верх­ ние линии параллелограмма отражают успешность решения задачи с опо­ рой на внешние средства, нижние линии — без использования внешних средств. Младшая группа испытуемых решает задачу в обоих условиях с одинаково низкой успешностью, в средней группе внешние средства значительно повышают эффективность решения задачи, а старшая груп­ па справляется с ней в обоих условиях с высокой успешностью благода­ ря применению внутренних средств организации собственной познава­

тельной деятельности

зателя довольно высоки. Л. С. Выготский делает вывод, что взрос­ лые испытуемые способны удерживать внимание на «запрещен­ ных» цветах с помощью не только внешних, но и внутренних средств. Более того, даже получая карточки, взрослый может вовсе не передвигать их, не выкладывать в ряд перед собой, а только фиксировать взглядом: даже эти внешне опосредствован­ ные операции уже наполовину свернуты, переведены во внутрен­ ний план.

«Параллелограмм» наглядно демонстрирует, что с дошкольно­ го до школьного возраста произвольное внимание развивается в направлении все более эффективного применения внешних средств (см. отрезок 2 на рис. 3.3), а начиная со школьного возраста про­ исходит «вращивание» этих средств в структуру психической функ­ циивнутренне(см. отр зок 3 аопосредствованнымрис. 3.3), и внимани п степе но становится.

Опосредствование направленности внимания появляется в он­ тогенезе еще раньше, и первая его форма — указательный жест. Уже потом его место могут занять какие-либо иные знаки и, ко­ нечно, слова. Но и указательный жест как средство организации собственной деятельности не исчезает даже в зрелом возрасте, особенно если эта деятельность сложна. Дошкольники и младшие школьники почти всегда читают, водя по строкам указательным пальцем. Но и взрослый человек, читая философский трактат на иностранном языке, помогает себе не сбиться (иначе говоря, удер-

132

живать определенное направление внимания) точно так же. На­ конец, несмотря на то что каждый из нас в детстве слышал от родителей: «Показывать пальцем неприлично!», — мы продолжа­ ем использовать указательный жест, когда требуется обратить на что-то внимание нашего спутника или собеседника.

Предположение об опосредствующей роли указательного жеста в направлении внимания Л.С.Выготский тоже проверил экспе­ риментально. За основу он взял известную методику для изучения структурных соотношений в восприятии (рис. 3.4), разработанную одним из создателей гештальтпсихологии В.Кёлером.

В оригинале методика заключается в следующем. Животному (напри­ мер, курице) предъявляют два листа бумаги: темно-серый и светло-се­ рый. С помощью пищевого подкрепления у курицы вырабатывают на тем­ но-серый лист положительную реакцию, позволяя клевать рассыпанные по нему зерна, тогда как к светло-серому ладяу зерна приклеивались, и курица не могла их склевать. Впоследствии, когда курице предъявляют светло-серый лист («отрицательный» в предыдущей серии) в паре с бе­ лым, она выбирает именно светло-серый лист. А при предъявлении тем­ но-серого листа («положительного» в предыдущей серии) в паре с чер­ ным она выбирает черный. Следовательно, курица реагирует не на сами цвета, а на их соотношение — на структуру перцептивного поля.

Но Л.С.Выготскому результат В.Кёлера сам по себе уже не столь интересен: он просто заимствует стимулы, закономерности реагирования на которые ему уже известны, и использует их в своих целях. Экспериментатор снова играет с ребенком в игру: ставит перед малышом две закрытые крышками чашки, в одну из которых спрятан орех (рис. 3.5), и предлагает угадать, где именно этот орех находится. В каждой пробе ребенок имеет право открыть только одну чашку. Если орех оказывается там, он достается ре­ бенку, если нет — ребенок должен отдать один из своих орехов экспериментатору.

Казалось бы, игра ведется совершенно случайно. Но экспери­ ментатор снова, как и в игре в вопросы и ответы, вводит в ситуа­ цию второй ряд стимулов: на крышки чашек наклеены маленькие серые квадратики — стимулы В. Кёлера (один светлее, другой тем­ нее). При этом орех всегда кладется в чашку с более темным квад-

Рис. 3.4. Стимуляция к классическо­ му эксперименту В. Кёлера, направ­ ленному на изучение структурных соотношений в восприятии. При из­ менении структуры поля прежде «положительный» квадрат может стать «отрицательным», и наоборот

133

людьми, сотрудничество с ними, обретение новых знаний и уме­ ний через это взаимодействие.

А теперь представим себе, что самые базовые навыки совместно­ го внимания у ребенка не развиваются. В такой ситуации возможен целый «каскад» нарушений детского развития, где одно наруше­ ние влечет за собою другое. Сначала ребенок просто не следит за взглядом взрослого и не следует за ним, а в итоге не развивается речь, эмоциональное реагирование и т.д. Многие современные ис­ следователи считают, что именно нарушения «совместного внима­ ния» лежат в основе раннего детского аутизма [2], и поэтому столь высока практическая значимость исследований и разработки мето­ дик развития совместного внимания для клинической психологии.

3.6. Внимание и старение

Развитие внимания продолжается на протяжении всей жизни. Взрослый человек обретает все больше опыта, его видение мира становится богаче. Пример тому — удивительные по наблюдатель­ ности описания природы, принадлежащие перу уже немолодого М.М.Пришвина. Более того, как заметил Т.Рибо, с возрастом постепенно приходит «любовь к труду», позволяющая не прикла­ дывать усилий к осуществлению тех видов деятельности, которые в юности требуют напряжения и силы воли.

Но организм стареет, а вместе с ним стареет и мозг. Количе­ ство нервных клеток в мозговых структурах уменьшается, меньше становится нервных окончаний и синаптических связей между нейронами, снижается скорость проведения по ним нервных им­ пульсов, уменьшается синтез дофамина в лобной коре, функцио­ нирование которой связано с управлением деятельностью, и в частности вниманием.

Нейронная активность лобных долей мозга, связанная с направ­ лением и удержанием внимания, тоже снижается. В развитии чело­ века как вида, равно как и в ходе индивидуального развития, эта зона коры головного мозга созревает позже прочих и отвечает за реализацию наиболее сложных психических функций, поэтому и разрушение ее начинается раньше остальных.

Очевидно, что все эти изменения приводят к снижению функ­ ционирования различных видов внимания и к ухудшению показа­ телей его свойств. Внимание становится рассеянным, резко сни­ жается его переключаемость. Уменьшается предельно возможная концентрация внимания, затрудняется отстранение от отвлекаю­ щих воздействий, особенно в условиях стресса [9]. Заметно ослаб­ ляется бдительность.

Подобные изменения наблюдаются не только у человека, но и у животных, в частности у пожилых обезьян и крыс. Поэтому их

138

следует рассматривать как следствия ухудшения натурального вни­ мания, причина которого — возрастные изменения не только в специфически человеческих отделах коры головного мозга, но и в тех его зонах, которые вовлечены в обеспечение внимания мле­ копитающих.

Однако внимание человека отличается от внимания животных тем, что занимает важное место в системе высших психических функций. Поэтому при ухудшении внимания, задействованного в обеспечении управления деятельностью и следования ее програм­ ме, затрудняется функционирование всей этой системы. Это умень­ шение, в свою очередь, может быть соотнесено с ослаблением функций лобной коры головного мозга — ключевой структуры в системе исполнительного внимания. ^

В мышлении нередки персеверации^, человек повторяет одни и те же неверные способы решения задач, не замечая, что уже при­ менял эти способы, и они не привели к успеху. Заметно ухудша­ ется и память, причем ухудшение ее касается припоминания как прошлых знаний, так и текущих событий. Труднее становится раз­ гадывать кроссворды, запоминать списки покупок и имена новых знакомых, удерживать в уме номера телефонов. Часто люди пре­ клонного возраста не помнят, за чем они отправились в аптеку, с какой целью позвонили в домоуправление, для чего вышли в со­ седнюю комнату.

Одна из ведущих теорий, объясняющих нарушения внимания и прочих познавательных функций с возрастом, принадлежит американским психологам Линн Хэшер и Роуз Т.Закс [223]. Они

Из-за того что нарушается торможение ненужных воздействий

ипомех, возрастает отвлекаемостъ. Поэтому старикам трудно чи­ тать книги и газеты: их внимание отвлекается не только на то, что происходит вокруг, и не только на собственные мысли, но и на слова вокруг того предложения, которое находится в фокусе вни­ мания. Это касается и действий с предметами: налив в чашку чай

иотвлекшись на мгновение, чтобы ответить на вопрос, пожилой

человек может вновь попытаться налить чай в ту же самую чашку.

1 Персеверация (лат. perseveratio — упорство) — многократное навязчи­ вое повторение одного и того же действия или элемента действия (либо одной и той же интеллектуальной операции или мысли).

139

Снижение эффективности механизмов торможения может сто­ ять и за забывчивостью. Чтобы запомнить важную информацию, необходимо, чтобы она не перепутывалась с неважной, чтобы неважная была вовремя отброшена. Если этого не произойдет, то память будет перегружена, и в ее работе неизбежны сбои, кото­ рые скажутся и на повседневном поведении человека1.

Однако накопленный опыт, ранее приобретенные умения и навыки позволяют обойти ограничения, которые возраст накла­ дывает на функционирование внимания. Например, неоднократно показано, что с возрастом снижается скорость реакции. Старея, человек все медленнее отвечает на воздействия, поступающие извне.

На подобного рода фактах основывается еще одна теория ухуд­

медленияшени внимани с возрастом — теория общего когнитивного за­ [248], согласно которой увеличение количества ошибок

внимания в пожилом возрасте связано прежде всего с тем, что человек не успевает вовремя отвечать на воздействия из окружаю­ щей среды. Однако мы знаем, что важное место среди эффектов внимания занимает повышение скорости ответа на то событие, ко­ торого мы направленно ожидаем. Поэтому особая стратегия внима­ ния может помочь преодолеть этот неизбежный, казалось бы, недо­ статок, обусловленный старением мозга.

Яркий пример приводит английский исследователь памяти А. Бэддели: «В качестве увлеченного, хотя и бездарного игрока в регби я уже миновал тот возраст, когда большинство моих более талантливых коллег уже повесили на стенку свои бутсы. Однако я продолжал играть еще добрый десяток лет, компенсируя сниже­ ние скорости большей хитростью. В тот момент, когда я чувство­ вал, что ход игры может измениться, я часто успевал добежать до нужного места одновременно с моими более здоровыми и моло­ дыми коллегами...» [9, 253].

Опытные водители пожилого возраста тоже компенсируют сни­ жение скорости реакции предвосхищением того, что случится на дороге, и нередко более успешно избегают опасных ситуаций, чем молодые начинающие водители. Также и опытные машинист­ ки не снижают скорости набора с возрастом, несмотря на то, что в психологических экспериментах у них со всей очевидностью на­ блюдается возрастное снижение скорости реакции. Почему? Один из ведущих исследователей познания и внимания в пожилом воз­ расте американский геронтопсихолог Тимоти Солтхауз полагает, что пожилые машинистки продолжают печатать быстро «отчасти потому, что они лучше предсказывают, что будет дальше, и по-

Обусловленное возрастом снижение объема рабочей памяти иногда рассмат­ ривают не как следствие, а как причину ошибок внимания, которые допускает пожилой человек.

140

этому более успешно справляются с длинными последовательно­ стями символов» [328, 346].

Более того, иногда испытуемые преклонного возраста, про­ фессиональная деятельность которых требовала некогда особого внимания, могут превзойти молодых в решении задач на внима­ ние. Например, в исследовании Дж.Масиокаса и М.Крогнэйла [248] молодые и пожилые испытуемые решали задачу опознания целевых букв среди быстро сменяющих друг друга зрительных объектов. Обычно участники психологических экспериментов де­ лают в подобных условиях множество ошибок из-за повышенной нагрузки на внимание. Здесь это особенно касалось пожилых ис­ пытуемых, не справлявшихся с высокой скоростью предъявления стимулов. Однако в данном эксперименте среди участников слу­ чайно оказался ветеран Второй мировой войны, снайпер. В годы войны он занимался на специальных тренажерах, где на доли се­ кунды предъявлялись подлежащие опознанию силуэты вражеских самолетов. Этот испытуемый, вопреки возрасту, в выполнении заданий превзошел испытуемых как старшей, так и младшей груп­ пы. Таким образом, накопленный с годами опыт и отточенное внимание нередко оказываются сильнее, нежели возрастные из­ менения структур головного мозга, обеспечивающих функциони­ рование внимания.

Резюме

Вданной главе мы рассмотрели развитие внимания в разных пла­ нах, начиная от формирования его мозговых механизмов и заканчи­ вая социокультурным развитием.

Вмладенческом возрасте развитие внимания идет в нескольких направлениях и проходит через ряд этапов. Согласно результатам исследований М. Познера, в развитии внимания можно различить ста­ новление подсистемы поддержания его определенного уровня (бди­ тельности), подсистемы ориентировки и подсистемы управления вни­ манием. Эти подсистемы развиваются в указанном порядке по мере созревания структур головного мозга, обеспечивающих их работу.

Вдошкольном возрасте развитие внимания продолжается прежде всего в рамках той деятельности, которую приходится осуществлять ребенку. Становление высших форм внимания рассматривается в двух направлениях.

Во-п е р в ы х, оно может быть представлено как воспитание вни­ мания, основанное на воспитании волевых качеств личности. Данная линия исследований представлена работами Т.Рибо и Н.Ф.Добры­ нина.

Во-в т о р ы х, развитие внимания может выступить как его форми­ рование — построение умственного действия с требуемыми характе­ ристиками (П. Я. Гальперин) или развитие высшей психической функ-

141

ции (Л. С. Выготский). Взгляды Л. С. Выготского получили продолжение в современной психологии в исследованиях совместного внимания как высшей психической функции, разделенной между несколькими людь­ ми. Эти исследования имеют прикладное значение в робототехнике, в организации работы в малых группах, а также в профилактике и кор­ рекции психических расстройств аутистического спектра в детском возрасте.

Однако проблема коррекции нарушений внимания касается не только раннего детского аутизма. В современной психологической практике немалое место занимает нейропсихологическая коррекция внимания, необходимая в случае замедления или нарушений в созре­ вании его мозговых механизмов, а также коррекция синдрома дефи­ цита внимания и гиперактивности. В дошкольном и начальном школь­ ном образовании широко распространены упражнения для развития внимания и его отдельных свойств.

За изменениями внимания в пожилом возрасте усматривают не­ сколько возможных причин. В о-п е р в ы х, это общее замедление обработки головным мозгом воздействий, поступающих из окружа­ ющего мира. В о-в т о р ы х, ослабление функций лобной коры голов­ ного мозга, связанных с контролем деятельности. В-третьих, умень­ шение объема рабочей памяти, необходимой для удержания актуаль­ ной информации. В-четвертых, нарушение функции торможения, или препятствования проникновению в сознание ненужной информа­ ции. В-п ятых, не исключают, что частично нарушения внимания при старении обусловлены просто закономерным ухудшением слуха, зрения, моторной координации. Тем не менее за счет прижизненно приобретенного опыта возможна частичная компенсация снижения функций внимания, благодаря которой пожилые люди справляются с задачами, требующими внимания, не хуже, чем их дети и внуки.

Контрольные вопросы и задания

1. Как вы понимаете утверждение о гетерохронности развития внима­ ния в детском возрасте?

2.Перечислите три основные линии развития внимания ребенка в онтогенезе, по М.Познеру. Каким типам задач, требующих внимания, они соответствуют?

3.Каковы основные подходы к развитию внимания в онтогенезе? В чем различие между воспитанием и формированием внимания?

4.В чем сходство и в чем принципиальное различие между «естествен­ ным» и «искусственным» вниманием в концепции Т. Рибо? Чем обуслов­ лена необходимость перехода к «искусственному» вниманию в социогенезе?

5.Что необходимо для формирования внимания как функции умствен­ ного контроля?

6.Как становление совместного внимания связано с развитием речи ребенка?

7. Каковы основные изменения внимания при старении? За счет чего возможна компенсация этих изменений?

Рекомендуемая литература

Психология внимания / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. — М., 2000 : Л.С.Выготский (С. 467-506); П.Я.Гальперин (С. 534—543); Н.Ф.Добрынин (С. 527-533), Т.Рибо (С. 317-323).

Пылаева Н.М., Ахушша Т. В. Школа внимания. — М., 1997. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М., 1999. — С. 115— 123.