26. Проблемная лекция и проблемный семинар.

Лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности.

Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя со студентами по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге студенты вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре.

Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления студентов, поскольку по способу своего возникновения мышление диалогично. Стиль общения преподавателя на проблемной лекции:

1. преподаватель входит в контакт со студентами как собеседник, пришедший на лекцию "поделиться" с ними своим личностным содержанием;

2. преподаватель не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем;

3. новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

4. материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;

5. общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;

6. преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. Добивается того, что студент думает совместно с ним.

Способность к самостоятельному мышлению формируется у студентов в активном участии различных формах живого речевого общения. Для этого лекции проблемного характера необходимо дополнять семинарскими занятиями, организуемых в виде дискуссии и диалогическими формами самостоятельной совместной работы студентов.

Проблемный семинар. Перед изучением раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела, темы. Накануне студенты получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.

27. Способы стимулирования самостоятельного мышления студентов (не совсем то...)

В дидактике и методике преподавания иностранных языков в школе и вузе также актуализируется принцип активности учащихся. Здесь подчеркивается важность самообразования по предмету, необходимость формирования у студентов самостоятельного мышления и умений учебной деятельности (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов и др.), так как приобретенные навыки и умения являются неотъемлемой частью дальнейшего роста и развития специалиста в системе непрерывного образования.

Самостоятельность — нравственно-волевое качество личности, следовательно, формирование самостоятельности обучаемых неразрывно связано с проблемой их нравственного воспитания. На наш взгляд, наиболее полно и целостно этот вопрос рассматривается такими авторами, как М.А. Вейт, В.Е. Турин, А.В. Иващенко, В.Э. Чудновский и др.

По общепринятому положению дидактики, подкрепленному многочисленными экспериментами, для развития самостоятельности и творческого отношения к выполняемой деятельности особо благоприятные условия создает самостоятельная работа (CP) и самостоятельная учебная деятельность (СУД) студентов, в том числе и работа с учебной и прочей литературой.

Вопрос о CP и СУД достаточно разработан в современной педагогике. В 60-е годы ему посвятили специальные исследования Б.П. Есипов, Г.И. Щукина, В.П. Стрезикозин и др.[78].

Однако, говоря об актуальности развития самостоятельности через самостоятельную учебную деятельность студентов (СУДС), ученые-педагоги подчеркивают, что процесс развития такого важного качества личности не должен происходить стихийно. К настоящему времени в педагогической теории и практике накоплен значительный опыт по вопросам планирования, организации, стимулирования и контроля СУДС в целом и при обучении иностранному языку в частности.

Рассмотрению проблемы планирования и организации СУДС посвятили свои исследования С.И. Архангельский, Л.Г. Вяткин, И.А. Гиниатуллин, В. Граф, JI.B. Жарова, Е.В. Заика, И.И. Ильясов, Б.Г. Иоганзен, Н.А. Кадыгроб, B.C. Листенгартен, В.Я.Ляудис, М.Н. Скаткин, В.М. Шестаков и др.

В последнее время подчеркивается необходимость стимулирования СУДС. Этот вопрос отражен в трудах А.Л. Бердичевского, В.М. Вергасова, Ю.М. Мисника, А. Нехамкина, В.И. Осмоловского, Т.И. Парубовской, И.М. Платова, Г.В. Роговой, Е.Д. Чернова и др. Также многие выдающиеся педагоги указывают на важную роль контроля для эффективной организации СУДС (Е. Андросюк, О.А. Журавлева, С. Лебедев, Е.И. Пассов, П.Д. Русакова, Н.В. Терехова и др.)

Признавая СУДС органической частью вузовского учебного процесса, ученые-педагоги, психологи и методисты считают, что эффективность преподавания любой учебной дисциплины в педвузе, в том числе и иностранного языка, определяется тем, как осуществляется организация СУДС в аудиторных и во внеаудиторных занятиях. Планирование и организация СУДС строится на основе общих принципов и методов педагогического исследования. В зависимости от сущности обучения СУДС рассматривается по-разному. Традиционно обучение виделось в передаче системы знаний и способов деятельности. Поэтому СУДС считалась способом закрепления и тренировки, выработки знаний и навыков [78]. Деятельностный подход рассматривает обучение как формирование познавательной деятельности [71, 98, и др.]. Отсюда СУДС рассматривается как способ развития творческих способностей и профессионального мышления.

Изменившиеся социально-экономические условия требуют исходить из понимания обучения как процесса управления формированием личности специалиста [1, 66 и др.]. В связи с этим СУДС следует трактовать как способ формирования самостоятельности и активности личности, ее репродуктивных и творческих способностей, умение ориентироваться и в проблемных ситуациях, ставить и самостоятельно решать теоретические и практические задачи.

В настоящее время общие принципы педагогических исследований применительно к процессу организации СУДС приобретают новую специфику. Необходимость общепедагогического, а не частноаспектного подхода к СУДС подчеркивается многими авторами. Такой подход предполагает рассмотрение трех аспектов СУДС: 1) предметно-содержательного; 2) организационно-управленческого; 3) личностно-мотивационного.

Он же требует организации деятельности обучаемых в единстве с деятельностью педагога, так как СУДС как часть педагогического процесса всегда включает прямое и косвенное педагогическое руководство [33, 152 и др.], которое и способствует вызову мотивации СУДС и обеспечивает ее рациональный и результативный ход, то есть осуществляется стимулирование СУДС.