§ 3. Коммуникативная компетентность преподавателя

Передовая педагогическая практика уже давно переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных отношений, т. е. превращает его в педагогическое взаимодействие, диалог как источник личностного развития всех участников образовательного процесса. При этом основным средством педагогического воздействия становится личность преподавателя, который инициирует и реализует педагогическую коммуникацию. Именно так строили свои взаимоотношения с учениками выдающиеся педагоги во все времена.

361

Педагогическая коммуникация как средство целенаправленной трансляции культуры призвана обеспечивать возможности для саморазвития личности и проявления ее творческого потенциала. При этом главное — не воздействие субъекта на объект, а образовательное взаимодействие субъектов педагогического процесса, в результате которого изменяются как учащиеся, так и учителя. Оно предполагает, что при реализации субъектом ответного действия учитывается то воздействие, которому он был подвергнут. Способ такого учета и его направленность связаны с согласованием взаимодействующими субъектами целей совместной деятельности и средств ее реализации. Это — диалогическое взаимодействие, согласующее разные способы мировосприятия и миропонимания. Под педагогической коммуникацией мы понимаем социально обусловленное взаимодействие участников образовательного процесса на основе субъект-субъектных отношений, ведущее к личностным преобразованиям и новообразованиям.

Для определения эффективности педагогической коммуникации необходимо четко представлять структуру последней. Основными структурными элементами коммуникации являются: отправитель — коммуникатор (педагог, автор учебного текста); получатель — реципиент (учащийся); педагогическое общение (контакт, связь); код (естественные языки, невербальные средства); контекст; сообщение (образовательная информация). Все они влияют на характер, направленность и результативность педагогической коммуникации (социально-психологические особенности отправителя сообщения и реципиента, содержание и структурированность информации, особенности социально-педагогической среды и предмета сообщения и др.).

Только оптимальное функционирование всех названных элементов образовательного коммуникативного процесса обеспечивает его высокий педагогический эффект. В первую очередь, этот эффект определяют следующие факторы: 1) коммуникативная компетентность преподавателя, т. е. фонд его актуальных, профессионально-предметных знаний, умений и педагогическое мастерство; 2) наличие смыслового контакта, достигаемого лишь в случае совпадения «смысловых фокусов» отправленного и воспринимаемого текста; 3) построение целостного образовательного процесса в соответствии с научными представлениями об информационно-смысловой структуре процессов текстообразования и самих текстов как продуктов этих процессов.

362

Существенную роль в педагогической коммуникации играют ценностные ориентации и целевые установки обучающихся — коммуникантов. Педагоги в соответствии со своим социальным статусом обязаны принимать на уровне индивидуальных установок закрепленные в нормативных актах цели образования и постоянно пытаться осуществлять их в коммуникативных действиях, не ограничиваясь их декларативным признанием. В связи с этим стоит напомнить об изменившейся формулировке понятия «образование» в последней редакции Федерального закона «Об образовании», в котором под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства...» В отличие от первоначального текста 1992 г. здесь делается акцент на то, что образование нельзя более рассматривать только как процесс обучения; оно должно быть нацелено прежде всего на воспитание человека, развитие его личности.

Эффективность педагогической коммуникации во многом зависит от того, какой тип обучения и воспитания реализует преподаватель. При традиционном — объяснительно-иллюстративном — типе осуществляется такое взаимодействие, когда педагоги передают знания, умения, навыки, а учащиеся должны их усваивать. При таком взаимодействии отсутствуют субъект-субъектные отношения, каждый из партнеров относится к другому как к объекту. В этом случае затруднено органичное соединение обучения и воспитания в рамках единого образовательного процесса.

Общение преподавателей и учащихся преимущественно на информационном уровне снижает познавательную активность в большей мере, чем отрицательное эмоциональное воздействие. Эмоциональная привлекательность педагогической коммуникации зависит от того, насколько педагогу удается проявить себя как оригинальную личность со своими убеждениями, увлечениями, пристрастиями, жизненным опытом, своеобразием характера. Многосторонняя трансляция своей индивидуальности позволяет педагогу персонифицировать себя в воспитанниках, оказывать действенное влияние на формирование их личностных качеств.

Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов формулирует цель курса следующим образом: «приобретение общей, коммуникативной и профессиональной компетенции. Общая компетенция призвана стимули-

363

ровать интеллектуальное и эмоциональное развитие личности учащегося... Коммуникативная компетенция включает лингвистический, социокультурный и прагматический компоненты». Особое значение для преподавателя иностранного языка как носителя и транслятора разных культур имеет межкультурная компетенция и содействие ее формированию у учащихся.

Наряду с общей готовностью к иноязычной коммуникации межкультурная компетенция включает следующие аспекты: осознание самого себя как субъекта определенной культуры и уверенность в себе; эмпатия к представителям иных культур; восприятие форм другого языка и поведения; понимание социально-экономических и политических причин этноцентризма и межкультурных конфликтов; терпимость к стрессовым ситуациям; способность разрешать противоречия и конфликты культурно адекватным способом, понимая, что в сравнении культур не бывает «лучше» или «хуже» — бывает только «иначе». Важнейшим методом формирования соответствующих установок, ценностных ориентаций и умений выступает межкультурное сравнение, на основе которого учащиеся могут верно понять и оценить свои наблюдения и познания в сфере собственной и чужой культур.

Кризисные явления в нашей стране и за рубежом, резкий рост ксенофобии свидетельствуют о том, что самой уязвимой сферой человеческих взаимоотношений в трансформирующемся поликультурном обществе является сфера межэтнических отношений. В этих условиях преподавателям следует ориентироваться в своем коммуникативном поведении в первую очередь на основные ценности системы образования: свободу, толерантность, гармоничность, креативность, самоактуализацию. Особую актуальность приобретает воспитание молодых людей в духе толерантности, рассматриваемое в качестве безотлагательного императива. Его цель — воспитание чутких и ответственных граждан, открытых к восприятию других культур, способных оценить свободу, уважать человеческое достоинство и индивидуальность, предупреждать конфликты или разрешать их ненасильственными средствами. Активная толерантность развивается на основе понимания, сотрудничества и партнерства.

Коммуникативность как основа формирования коммуникативной компетентности — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, которая является методическим отражением познанных законов

364

и закономерностей, совокупностью знаний о целях, сущности, содержании, структуре образования, выступающих в качестве регулятивных норм практики. Коммуникативность предполагает, что содержание образования ориентировано на общение, и сама образовательная деятельность организуется как модель процесса общения. Общение включает аспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителя языка, процессов передачи и восприятия информации, актуальных и потенциальных потребностей учащихся, языковых средств и их речевых реализаций. Коммуникативность как основополагающая категория теории образования ориентирует на включение учащихся в непосредственный коммуникативный акт для решения жизненных задач, возникающих в ходе изменяющейся действительности.

Содержание и объем понятия «коммуникация» определяются ввиду его многоаспектности по-разному. Наиболее общая дефиниция определяет коммуникацию как связь между двумя или более субъектами, в ходе которой происходит обмен информацией. Действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, называются коммуникативными. Основная задача коммуникации состоит в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее участника. В актах коммуникации реализуются управленческая, информационная, эмотивная и фатическая функции. Соответственно этим функциям выделяются следующие виды сообщений: побудительные — убеждение, внушение, просьба, приказ; информативные — передача реальных или вымышленных сведений; экспрессивные — возбуждение эмоционального переживания; фатические — установление и поддержание контакта. Коммуникация классифицируется и по другим основаниям. По типу отношений между участниками различаются межличностная, публичная и массовая коммуникации. По средствам — речевая (письменная и устная), паралингвистическая (жесты, мимика, мелодика), вещественно-знаковая (изобразительное искусство и др.).

Культура как система текстов приобретает смысл и актуализирует свои значения в конкретных актах коммуникации. В коммуникативных актах происходит постоянный процесс порождения значений, смыслов и значимостей. В общении коммуниканты соотносят свои замыслы, коммуникативные намерения с тем, что означается и делается посредством языка в данных условиях. Только отталкиваясь от коммуникативной

365

природы языка и культурного контекста коммуникации, можно выяснить, как происходит взаимопонимание, возникает эффект воздействия. Коммуникация как обмен информацией, порождение мыслей, идей, знаний, социальных чувств является причиной и основой формирования новых понятий, а, следовательно, новых знаний, сознания и культуры человека.

Успех любой деятельности зависит от того, обладает ли ее субъект коммуникативной компетентностью, которая включает способность слушать и услышать, смотреть и увидеть и т. д. и во всех случаях адекватно понимать воспринимаемое. Коммуникативная компетентность предполагает принятие и понимание партнеров по общению с их ценностями, ориентациями, взглядами, намерениями в процессе образовательной деятельности. Уметь коммуницировать — это значит уметь сотрудничать, координировать, согласовывать действия, сопереживать, сомневаться, приходить к согласию, разрешая конфликты. В этом заключается гуманистический аспект проблемы педагогического взаимодействия людей, а также отношений различных институтов и форм власти, граждан и государства.

При формировании коммуникативной компетентности необходимо учитывать основные характеристики коммуникативного процесса, его субъектность и предметность. Речевая деятельность субъекта всегда должна быть направлена на ее идеальный предмет — мысль, сформулированную и представленную в тексте, на различных носителях. Выведение на первый план мысли субъекта о событиях, явлениях, процессах, действиях, отношениях как идеального предмета речевой деятельности является важным аспектом культуры коммуникации как с точки зрения отправителя сообщения (формирование и формулирование мысли), так и с точки зрения реципиента (адекватное восприятие смысла сообщения).

Как отмечал Л. С. Выготский, всякая мысль стремится соединить что-то, установить отношения между чем-то и чем-то. Поэтому мы должны помнить и учитывать два компонента идеального предмета любого вида речевой деятельности. Первый компонент — это поименованные, названные языковыми средствами предметы, явления, события, действия, т. е. «что-то». Второй компонент — обозначенные отношения и связи между этими «что-то». Разделение этих двух компонентов является чисто условным, так как мысль возможна только при диалектическом единстве обоих.

366

Анализ любого текста предполагает определение его темы, ремы (того нового, о чем сообщается) и денотатной структуры. Денотат — это отраженное в мышлении и обозначенное языковыми средствами в тексте явление объективного мира. Отдельно взятое слово не имеет своего денотата, а приобретает его в момент употребления и обязательно во взаимодействии с другими элементами языка при активном участии мышления. Понятийный и денотатный планы взаимопроникают, существуют в единстве не только в процессе порождения текста, но и в порожденном тексте при встрече с ним читающего (слушающего).

Реципиент воспринимает текст на основе имеющейся у него глобальной структуры знаний, существующей в сознании. Из этой структуры «заработает» та часть, которая окажется соотносимой со структурой, представленной автором в тексте, за которой опять-таки стоит глобальная структура знаний о данной реальной области самого автора. Всем коммуникантам, а особенно авторам и потребителям учебных текстов, необходимо четко представлять себе их локальную структуру, представляющую собой систему внутренних связей между понятиями, входящими в этот текст. Локальная структура, в свою очередь, обязательно подчиняется глобальной структуре более крупной темы. На основе логико-семантической структуры возможен информационный анализ текстов, что обеспечивает их доступность и адекватное понимание.

При соотнесении того или иного текста с общей денотатной структурой темы, а также с другими текстами, возможно ввести несколько вариантов оценки новизны текста. В одном случае ключевые понятия являются одинаковыми, но их выражают другие языковые средства, т. е. имеется больше отношений и связей по синтагматической оси. Здесь можно говорить о синонимичности смыслов таких текстов. В другом случае в тексте к общим понятиям добавляются новые, дополнительные и по горизонтали, и по вертикали денотатной структуры. В третьем варианте в тексте могут быть представлены совсем другие понятия, чем во всех предыдущих. При этом следует иметь в виду, что каждому тексту свойствен определенный замысел как нерасчлененный смыслокомплекс, относящийся ко всему тексту и выраженный в нем пространственно-понятийной схемой, полем номинации.

Понятие информации связано со вторым компонентом мысли как соединением имен и отношений между ними, образую-

367

щих смысловые связи, в форме которых в нашем сознании отражаются существующие вне нас предметные отношения объективной реальности, которые проникают в структуру текста и связывают предложения между собой. Поэтому при анализе текста в первую очередь важно выделить те смысловые связи, за счет которых текст управляет каждым предложением, а именно смысловые связи между данным и новым в суждении, т. е. темо-рематические единства в качестве минимальной единицы мысли.

Таким образом, формируя коммуникативную компетентность, мы всегда обращаемся к предмету речевой деятельности, к мысли, и оперируем, прежде всего, ее минимальными единицами, которые в свою очередь связаны с логическими категориями существования мысли и движения, ее статикой и динамикой, т. е. с именами, понятиями, суждениями, умозаключениями. При этом само смысловое содержание текста сообразуется с логикой изложения содержания, с композиционно-логическими закономерностями текста. В практике общения важен именно смысл информации, а не ее количество. Каково бы ни было количество информации, оно оказывается совершенно бесполезным, если оно не осмыслено. Смысловую информацию отличают новизна, ценность, содержательность.

Функциональной единицей общения выступает коммуникативная задача, которая реализуется в коммуникативном акте. С позиции педагога могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: передача (сообщение) информации; затребование, запрос информации; побуждение к вербальному или невербальному действию; выражение отношения к вербальному или невербальному действию учащихся (И. А. Зимняя). В педагогической практике преподаватели чаще всего реализуют организующие и стимулирующие функции в ущерб оценочным, в частности одобрительным, действиям, что, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его положительного подкрепления. Коммуникативные задачи и реализующие их действия должны быть объектом постоянного специального освоения будущими и действующими педагогами.

Коммуникативную компетентность педагога согласно современным научным представлениям можно определить как такой уровень обученности взаимодействию с другими участниками образовательного процесса, который необходим ему для адекватного исполнения профессиональных функций в рамках сво-

368

их способностей и социального статуса. Из этой дефиниции следует, что коммуникативная компетентность характеризуется не только присущими конкретному педагогу индивидуально-психологическими свойствами, но и профессиональной и социальной средой. Данное профессиональное качество личности педагога отличают три основные характеристики: а) практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций педагогической коммуникации; б) умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с динамикой ситуации педагогического общения; в) умение построения речевых актов в соответствии с языковыми и речевыми нормами.

Следует проводить различия между термином «коммуникативная компетентность» и широко применяемым в лингводидактике термином «коммуникативная компетенция». Понятие «компетенция» трактуется как: а) круг полномочий и б) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом. Таким образом, компетенция с точки зрения коммуникации выступает как осведомленность в какой-либо деятельности, а компетентность рассматривается как обладание компетенцией, как уже сформированное профессионально значимое качество личности. Коммуникативная компетенция может служить базой для развития коммуникативной компетентности педагога. Коммуникативная компетентность включает в себя языковую (лингвистическую) компетенцию, предполагающую владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания текста; профессиональную компетенцию, охватывающую профессиональные знания, умения, деловые качества; социокультурную компетенцию, включающую в себя знание особенностей национальной и мировой культуры, правила поведения в обществе, соблюдение культурных норм.

Для достижения запланированного результата педагог должен уметь на основе знаний психологических механизмов педагогического взаимодействия адекватно использовать имеющиеся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и логические средства. Совокупность соответствующих знаний и умений в лингвистической и педагогической литературе последних лет нередко обозначается терминами «риторическая компетенция» или «культура речи». В структуру риторической компетенции входят следующие коммуникативные качества: правильность,

369

логичность, чистота речи, точность, богатство, выразительность, образность, уместность, доступность, действенность. Риторическая компетенция позволяет педагогу находить способы убеждения, осуществлять коммуникацию соответственно исторически сложившимся языковым нормам, достигать на основе психологических механизмов взаимодействия с учащимися наибольшего педагогического эффекта. Коммуникативная и риторическая компетенции составляют коммуникативную компетентность педагога, благодаря которой он не только организует свою профессиональную деятельность, но и создает гуманную атмосферу межличностного доверия, добра и согласия.

В связи с этим нельзя не затронуть проблему засилья «уличного языка», ненормативной лексики, мата в речи части студенческой молодежи и некоторых преподавателей. В данном случае в защите нуждается не язык, а сами люди, наше единое культурное пространство. Границы и содержание моего языка определяют мое сознание, мой внутренний мир, мое поведение. Сознание людей, употребляющих ненормативную лексику, изъясняющихся с помощью нецензурных слов, становится все более примитивным. Происходит нарастающая ментальная деградация. Обеденная (матерная) лексика обижает, оскорбляет, унижает.

Дело не только в том, что ругаться матом плохо, некрасиво, некультурно, аморально, а главным образом в том, что сознание становится суженным, плоским, образ мира примитивным. Такое сознание — очень хороший материал для манипулирования. Люди замыкаются в себе, они зациклены на самых примитивных человеческих потребностях и легко могут соскользнуть в девиантное, асоциальное поведение.

К. Роджерс, который одним из первых обосновал в книге «Свобода учиться» (1969) необходимость гуманизации образовательного процесса, видел задачу преподавателя именно в «фасилитации» (облегчении) осмысленной учебы студентов, считая, что успех учебного занятия зависит в первую очередь не от его структуры и типа, не от поурочного распределения материала, не от применения технических средств обучения, а от межличностных отношений «преподаватель—студент». Динамика гуманизации образования отражает движение от монологической модели образования к диалогической. Необходимым условием такого диалогического взаимодействия партнеров в сфере педагогической коммуникации и критерием ее эффективности выступает коммуникативная компетентность педаго-

370

га, основу которой составляют следующие группы коммуникативных умений:

• речевые умения, связанные с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами;

• социально-психологические умения, связанные с овладением процессами взаимосвязи, взаимоотношения, взаимопонимания, взаимовлияния;

• психологические умения, связанные с овладением процессами самомобилизации, самонастройки и саморегулирования;

• умения использовать нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией;

• умения использовать невербальные средства общения (интонация, темп, громкость, мелодика, мимика, жесты, позы, контакт взглядов, прикосновения, дистанция, внешний облик);

• умения использовать различные организационно-коммуникативные формы (установление отношений, планирование совместной деятельности, дискуссия, полемика и проч.);

• умения взаимодействовать на уровне диалога с учащимся или группой, на уровне полилога, на уровне межгруппового диалога.

Специфика коммуникативной компетентности преподавателя-юриста определяется особенностями юридического дискурса, понимаемого как построение устной и письменной речи (текстов) в сфере права посредством конкретного языка. Преподавателям и студентам-юристам профессионально необходимо знать и уметь использовать наиболее рациональные и эффективные приемы создания и понимания правовых текстов.

Проблема порождения и понимания языкового текста выдвинулась в настоящее время в ряд наиболее обсуждаемых проблем научного познания. Многие теоретические и прикладные дисциплины (и право здесь не исключение) не только изучают эту проблему, но и осознают необходимость ее решения как предпосылку своего дальнейшего развития, о чем свидетельствуют постоянно растущая библиография по вопросам интерпретации и толкования юридических текстов, а также увеличение числа соответствующих исследований междисциплинарного характера.

Определяющим среди разнообразных языковых форм бытия права является текст закона — единственно возможный адекватный способ оформления правовых предписаний, объединяющий все аспекты правопонимания и правоприменения.

371

Текст закона понимается как «словесно выраженное и закрепленное в документах содержание закона (иного нормативного акта)»⁶⁴. Такой текст должен выражать непростые, а нередко и весьма сложные понятия. Но добиваясь максимальной строгости и точности юридических понятий, его авторы одновременно стремятся к доходчивости, простоте и ясности изложения. Законодательные тексты относятся к официально-деловому функциональному стилю. Специфические особенности текста закона — это ясность, точность, краткость и определенность формулировок, императивный характер изложения, специальная терминология, отсутствие эмоционально-художественной экспрессии и декларативных положений. Рассмотрим эти особенности на примере текста уголовного закона.

Проблема адекватного понимания текста уголовного закона обладает очевидной и непреходящей актуальностью в связи с тем, что нормативные предписания приобретают качества правового регулятора при условии обязательной словесной фиксации с соблюдением официально принятой процедуры, и все социальные отношения, возникающие при осуществлении правовых предписаний в юридически значимом поведении, опосредованы этим текстом. Неоднозначность восприятия, обусловленная взаимодействием несовпадающих индивидуальных языковых картин мира, включая юридическую реальность, в сознании субъектов, делает весьма важным и необходимым выявление условий правильного понимания текста закона, а также причин возможного непонимания.

Текст представляет собой конструктивный диалог между двумя концептуальными системами автора и реципиента, где для автора важна именно эффективность этого диалога, которая зависит от способности законодателя предвидеть особенности восприятия и понимания содержания текста предполагаемым адресатом и учитывать его возможную реакцию, в том числе моменты потенциального непонимания. В этом смысле успех диалога во многом достигается посредством особой лингвистической и смысловой организации текста. Особенно важно четко и ясно формулировать в тексте уголовно-правовой нормы определенный набор точных признаков для дифференциации преступлений и уголовной ответственности.

372

Главное условие адекватного понимания текстов уголовно-правовых актов — владение языком права, который представляет собой социально-исторически обусловленную систему способов и правил словесного выражения понятий и категорий, выработанных и применяемых в целях правового регулирования поведения субъектов общественных отношений. Отсюда следует, что адекватное понимание текста уголовного закона возможно лишь при условии достаточного опыта и знания конкретных реалий социально-экономической и политической жизни, воплощенных в понятийно-терминологической системе уголовного права. Через текст уголовно-правовой нормы законодатель и правоприменитель получают доступ к специфическим механизмам управления мышлением и убеждениями людей. Именно от степени владения языком уголовного права зависят правильность, глубина и полнота понимания текста уголовного закона. Этим обстоятельством объясняется различная степень понимания текста уголовного закона, например, гражданином-неюристом, практическим работником правоохранительных органов, ученым — специалистом в области уголовного права.

В любом тексте есть план выражения и план содержания. Если рассматривать понимание текста уголовного закона как процедуру осмысления, то прежде всего необходимо выявить и реконструировать его смыслы. Поскольку понимание — это вообще осмысление, то понятия «смысл» и «понимание» не могут рассматриваться в отрыве друг от друга. Как нет смысла вне понимания, так и понимание всегда есть усвоение некоторого смысла. Для понимания текста уголовного закона необходим анализ его смысла с помощью понятийного аппарата не только уголовного права, но и других научных дисциплин (лингвистики, философии, социологии, психологии и др.).

«Смысл» — центральное понятие герменевтики, претендующей на роль методологии всех гуманитарных наук и трактуемой как анализ текста. Герменевтика, по X. Г. Гадамеру, — это теория опосредованного языком переживания мира, теория, имеющая значение для любой науки и вообще любой человеческой деятельности⁶⁵. Идея «герменевтического круга» связывает воедино понимание и объяснение: чтобы понять, надо объяснить,

373

но чтобы объяснить, необходимо понять. Экзистенциальное понимание — способ бытия человека в мире. Это первичное понимание («предпонимание») составляет «горизонт» человеческого бытия. «Предпонимание» характеризуется как традиция, по которой живет и мыслит человек и которая определяет характер его осмысления действительности. Поскольку «предпонимание» рассматривается как некоторый «горизонт» бытия и сознания человека, адекватность познания, обеспечивающего герменевтическое понимание, определяется Гадамером как «слияние горизонтов».

Посредником между субъектом и объектом познания выступает язык, обусловливающий саму возможность понимания. Язык рассматривается герменевтикой как фундаментальный слой конструирования мира, как предваряющая схема всех познавательных возможностей. Традиционно смысл связывается с языковой деятельностью. Специфичность человеческого осмысления действительности состоит в том, что смысловая структура, вырабатываемая человеком, обладает социальным, надындивидуальным значением, опосредующим его отношение к действительности. В этом социальном значении отражается знание о ней с той степенью полноты, которая доступна обществу на данном этапе его развития. Недостатки и упущения, возникшие на стадии проектирования закона, перевода имеющихся представлений о социальных и юридических закономерностях на язык нормативно-правовых установлений, негативно сказываются на эффективности законодательных текстов. Так, видимо, только недостаточной глубиной проникновения в сущность некоторых явлений и связанной с этим недооценкой их социальной значимости можно объяснить отсутствие в действующем уголовном законодательстве таких понятий, как «коррупция», «фальсифицированные лекарственные средства», «эвтаназия». Универсальная способность словесных знаков вызывать творческий акт понимания со стороны субъектов обусловливает феномен толкования уголовно-правовых норм. Толкование текста норм права определяется как специфическая процедура его преобразования в другой текст при условии различных способов языкового выражения, но идентичности правового содержания. Интерпретационное «многоголосье» есть результат творческой деятельности различных толкователей текста уголовного закона. Если ценностно-нормативная система уголов-

374

ного права выражает общественное отношение к действительности, то личностный смысл — личное отношение человека к этой социально осмысленной действительности. Поэтому личностный пласт осмысления действительности глубоко индивидуален. Извлекая смысл из нормативного текста, человек переводит его на свой язык предметных, операциональных или вербальных значений.

Таким образом, адекватное понимание текста уголовного закона означает погружение реципиента в нормативно-ценностную систему уголовного права и ее соотнесение с собственной системой социальных значений, ценностей, представлений, результатом чего может быть относительно полное (частичное) совпадение (несовпадение) задаваемого системой уголовно-правовых норм стандарта поведения человека с его индивидуальной моделью поведения. Поскольку индивидуализированная система социальных значений, уровень знаний и социокультурного опыта в целом у разных людей весьма отличаются друг от друга, то будут различаться и уровни понимания ими текста уголовного закона.

Понимание представляет собой сложный комплекс различных уровней и форм, которые характеризуются различными параметрами. В качестве основных параметров понимания обычно выделяют глубину, полноту, отчетливость и обоснованность. К глубине понимания в известной степени сводятся все другие параметры, поскольку она характеризует степень проникновения в сущность воспринимаемого текста (отчетливость и обоснованность), учет всех факторов, обусловливающих смысл (полнота).

Метод информационно-целевого анализа текстов, разработанный Т. М. Дридзе, исходит из идеи сведения текста к структуре определенных планов (предикаций): содержания, образа и стиля. Каждый из них может быть рассмотрен как иерархия целей и средств по их достижению, воплощенных в данной знаковой системе. Применение информационно-целевого анализа, в результате которого тексты, используемые в социальной коммуникации, предстают как системы определенных программ поведения человека, открывает широкие практические возможности для повышения эффективности коммуникативных процессов, включая уголовно-правовое регулирование.

Как показывают исследования, даже профессионально однородная аудитория далеко не всегда адекватно воспринимает

375

специальную информацию, содержание понятий и терминов, которые при этом употребляются. Так, группе практических работников МВД г. Волгограда психологи предложили прочитать профессионально ориентированный текст и затем ответить на вопросы к нему: «да», «нет», «не знаю». В результате эксперимента оказалось, что почти все дали ошибочные ответы, потому что исходили не из самого содержания текста, а из своего личного опыта профессиональной деятельности, приписывая юридической лексике другие или дополнительные значения⁶⁶.

В психологии данный феномен называется атрибуцией, которая означает приписывание социальным объектам характеристик, не представленных в поле восприятия. Атрибуция — основной способ «достраивания» непосредственно воспринимаемой информации. Каузальная атрибуция — выведение причин и мотивов поведения людей в ходе межличностного общения — играет важную роль в процессе взаимодействия с текстом, если вслед за герменевтикой понимать как текст и человека, и мир в целом.

Отсюда становится ясно, что степень понимания обусловлена не столько знаниями (тезаурусом, информационным потенциалом) участников коммуникации, сколько общей структурой открытого для них поля значений и отношением к ней. Если этого нет, то текст должен содержать дополнительную информацию, поскольку он рассчитан на любого адресата, в этом случае необходимы разъяснения терминов, примечания, ссылки. Следовательно, адекватное понимание текста уголовного закона как процесса реконструкции исходной структуры смыслов может состояться только при условии, что законодатель и адресат связывают с передаваемой в правовой норме идеей одинаковый комплекс слов и обладают общим знанием об их значении.

Надо различать понимание как результат познавательной деятельности и как процесс достижения этого результата, совокупность познавательных операций, приводящих субъекта в состояние понимания. Психологи указывают на следующие наиболее важные значения термина «понимание»: а) способность осмыслять, постигать содержание, смысл; б) то или иное толкование текста (в этом смысле возможно правильное и непра-

376

вильное, глубокое и поверхностное, полное и неполное понимание); в) когнитивный процесс постижения содержания, смысла (этот процесс может быть успешным или безуспешным, самостоятельным или несамостоятельным, быстрым или медленным, произвольным и осознанным или непроизвольным и интуитивным)⁶⁷.

В связи с этим выделяются три основных уровня понимания текста уголовного закона: узнавание, идентификация материальной формы словесного знака; выявление его социального значения; выявление его личностного смысла, т. е. оценочного отношения и переживания. Прохождение данного ряда от идентификации знака до переживания соответствует достижению все более полного и глубоко понимания. Однако даже наиболее полное и глубокое понимание не всегда сопровождается принятием смысловой структуры текста. Степень принятия смысловой структуры характеризуется степенью изменений в установках и ценностных ориентациях личности. Данная сторона эффективности социальной коммуникации (в том числе уголовно-правового регулирования) связана с убеждением, которое определяется как знание, соединенное с оценкой того, что знаешь. Несоответствие знания и понимания, убеждений и знания приводит иногда к асоциальным формам поведения человека.

Итак, адекватность понимания текста уголовно-правовой нормы обусловлена степенью осмысления двух планов: выражения и содержания. Недостатки плана выражения и плана содержания, затрудняющие адекватное понимание текста уголовного закона, можно свести к следующему ряду: использование нечетких, неоднозначных терминов, синонимов, архаизмов, неологизмов, просторечий, жаргонизмов; ошибочное употребление отглагольных существительных; громоздкость трудных для восприятия грамматических конструкций; расплывчатость абстрактно-оценочных формулировок; частое употребление выражений «и т. д.», «и т. п.», «и др.», «иные»; нарушение логической последовательности и стройности изложения мысли законодателя, его смысловой завершенности; несовпадение смысла, вложенного законодателем в норму уголовного права, с тем смыслом, который вытекает из текстуального выражения этой нормы.

377

В качестве иллюстрации сказанного приведем некоторые фрагменты подготовленных по нашей просьбе аналитических отзывов аспирантов УрГЮА о тексте действующего Уголовного кодекса РФ, которые могут представлять и самостоятельный научно-практический интерес с точки зрения адекватности понимания данного законодательного текста профессионально подготовленными юристами.

Трудные для восприятия грамматические конструкции с неправильной логической сочетаемостью, препятствующие уяснению смысла текста уголовно-правовой нормы.

Статья 121 (ч. 1) — «Заражение другого лица венерической болезнью лицом, знавшим о наличии у него этой болезни, — наказывается...» Эту двусмысленную фразу можно истолковать следующим образом: человек, заразивший другого, несет уголовную ответственность лишь в том случае, если он знал, что зараженный уже болен венерической (другой?) болезнью. Чтобы устранить эту двусмысленность, достаточно написать: «знавшим о наличии у себя...»

Статья 123 — «Производство аборта лицом...» Субъект действия обозначается как «лицо», т. е. часть тела человека, а не как-либо иначе, как это принято в соответствующих кодексах европейских стран, например: «тот, кто производит аборт...»

Статья 10 (ч. 2) — «Если новый уголовный закон смягчает наказание за деяние, которое отбывается лицом...» Возникает вопрос: как деяние может отбываться? Деяние совершается, а отбывается наказание.

Казуистичность формулировки ч. 2 ст. 28 практически исключает ее единообразное правопонимание и правоприменение.

Как явно противоречивые по смыслу и с позиции формальной логики воспринимаются формулировки ч. 1 и 2 ст. 42, что делает понимание этого текста достаточно проблематичным даже для юриста.

Использование в тексте Уголовного кодекса РФ оценочных понятий, неопределенность содержания и объема которых затрудняет адекватное понимание текста.

Статья 130 (ч. 1) — «Оскорбление, т. е. унижение чести и достоинства другого лица, выраженное в неприличной форме (здесь и далее выделено мной. — К. Л.)...»

Статья 153 — «Подмена ребенка, совершенная из корыстных или иных низменных побуждений...» (см. также ст. 155).

378

Статья 213 (ч. 1) — «Хулиганство, т. е. грубое нарушение общественного порядка, выражающее явное неуважение к обществу...»

Статьи 61 (п. «з» ч. 1), 107 (ч. 1), 113 — «аморальное поведение», «аморальные действия (бездействие)».

В п. «б» ч. 2 ст. 105, п. «а» ч. 2 ст. 111 и др. законодатель говорит об общественном долге, но не определяет это понятие. Далее в п. «в» ч. 2 ст. 105 говорится об убийстве, совершенном с особой жестокостью, однако не вполне ясно, в чем заключается особая жестокость. Определяя само понятие «убийство» в ст. 105, законодатель не указал на его неотъемлемый признак — противоправность. Логическое толкование этого понятия не может помочь осознанию правомерности необходимой обороны, смертной казни или, напротив, незаконности эвтаназии.

В тексте Уголовного кодекса РФ неоднократно используются понятия «существенный вред», «значительный ущерб», «злостное уклонение», требующие специального толкования с опорой на варианты их действительных проявлений.

Употребление неоднозначных терминов, терминов из другой отрасли знания, многозначных слов, синонимов, просторечий, жаргонизмов, архаизмов, снижающих эффективность профессиональной коммуникации из-за неадекватного понимания или непонимания выражаемых концептуальных установок уголовно-правовой нормы.

В Уголовном кодексе РФ не урегулировано отличие терминов «продукция» и «товар», которые используются соответственно в ст. 238, 257 и ст. 180, 182, 188, 200, 238. Применяя эти и аналогичные им термины (например, «изделия»), автор законодательного текста заставляет читателя ломать голову над решением таких вопросов: Должно ли их применение определяться в данном контексте общеупотребительным содержанием этих понятий? Какой круг товаров включается в понятие «продукция»? Может ли процесс производства образовывать окончательный состав и без получения готового изделия?

В примечании к ст. 158 законодатель не дал определения термина «имущество», не дифференцировал предмет посягательства на собственность в зависимости от способа его совершения, затруднив тем самым применение соответствующих норм.

Из-за неопределенности и неясности термина «доход» в примечании к ст. 171 у потенциальных или действительных участ-

379

ников правоотношений могут возникнуть споры и разногласия, поскольку доход можно понимать и как выручку от реализации продукции, и как разницу между выручкой и расходами.

Вызывает сомнение употребление в ч. 4 ст. 35 в скобках многозначного слова «организация». Есть ли необходимость его использования в данном тексте? Законодатель не разъясняет, в каком значении оно здесь употребляется: организация как группа людей, объединенных каким-либо общим интересом, или организация как юридическое лицо? В ч. 3 этой же статьи законодатель говорит об «устойчивой» группе, а в ч. 4 — о «сплоченной», не дифференцируя содержание этих понятий. Отсутствие точного определения понятия «преступное сообщество» («преступная организация») приводит к тому, что ч. 4 ст. 35 и ст. 210 на практике оказываются неработающими.

В ст. 166 законодатель употребляет неоднозначный термин «угон», понимая его как неправомерное завладение автомобилем или иным транспортным средством без цели хищения. Общеупотребительное же содержание понятия «угон» подразумевает завладение автотранспортом именно с целью хищения.

Единообразное понимание и применение соответствующих норм затрудняют встречающиеся в тексте Уголовного кодекса РФ синонимы: «принуждение» (ст. 40, 144, 147, 179), «понуждение» (ст. 133), «побуждение» (ст. 239), «склонение» (ст. 230).

Стиль текста уголовного законодательства, к особенностям которого относятся его директивность и официальность, явно нарушают просторечия и жаргонизмы: «загладить вред» (ст. 75, 91), «притон» (ст. 232, 241), «отмывание» (ст. 174).

В тексте Кодекса используются понятия, толкование которых дается в других отраслях права или не дается вообще: «континентальный шельф», «исключительная экономическая зона», «открытое водное пространство» (ст. 11), «экологическая катастрофа» (ст. 358), «зона экологического бедствия» и «зона чрезвычайной экологической ситуации» (ст. 247, 250, 254, 258), «семья осужденного» (ст. 60, ч. 5 ст. 73). В первом случае возникают проблемы в понимании текста уголовного закона у людей, не связанных с правом, а во втором — могут возникнуть проблемы не только в правопонимании, но и в правоприменении. Так как в Уголовном кодексе РФ не сформулировано определение понятия «семья осужденного», то непонятно, какой круг лиц к ней относится.

380

Необходимо решить проблему корректного использования в тексте Кодекса терминов из иных отраслей знания. Прежде всего это касается психологических и психиатрических терминов в рамках парадигмы субъективного вменения («умысел», «понимание», «осознание», «предвидение» и т. п.).

Приведенные примеры убедительно свидетельствуют о том, что главным препятствием адекватному пониманию текста уголовного закона является его неясность, т. е. недостаточная определенность смыслового содержания уголовно-правовых норм и неточность выражения этого содержания. Смысл ясен только тогда, когда текст уголовно-правовой нормы согласно своему грамматическому строению и установившемуся словоупотреблению допускает лишь один безусловно точный и определенный способ понимания. Адекватному пониманию текста уголовного закона способствует наличие нормативных дефиниций и объективация оценочных понятий путем унификации их понимания и использования.

Все сказанное свидетельствует о необходимости формирования умений и навыков продуктивного чтения, которое является разновидностью познавательной деятельности и преподавателей, и студентов. Продуктивное чтение имеет своей целью извлечение из текстов, понимание и интерпретацию информации, отвечающей информационным потребностям читателей. При этом понимание извлеченной информации является ведущей целью. Продуктом деятельности чтения является смысловое решение, умозаключение, суждение, т. е. понимание текста.

Чтение как деятельность должно быть обеспечено соответствующими операциями, способами действия двух уровней — ориентировочно-исследовательскими (просмотр текста, смысловое прогнозирование, планирование) и исполнительскими (смысловая обработка текста, превращение смыслового действия в речевой постулат). С мыслительной деятельностью связаны различные виды чтения — ознакомительное, просмотровое, поисковое, изучающее. От целей и видов чтения, характера читаемого текста зависят стратегия и тактика чтения, т. е. характер протекания операций смыслового восприятия, осмысления и интерпретации информации.

В технологии обучения информационно-логической, ораторской и коммуникативной культуре специалиста (В. И. Аннушкин, С. Ф. Иванова, И. И. Ильясов, Л. А. Петровская, Н. Н. Сметанникова, И. В. Усачева) целенаправленно развива-

381

ется речемыслительная деятельность учащихся с помощью целостной системы учебных действий (упражнений), формирующих приемы эффективного чтения, логически правильного мышления, учебной и научной речи и общения. Приемы понимания учебной и научной информации являются основным предметом внимания в данной технологии, поскольку именно они делают осмысленным чтение текста любой степени сложности, а также лежат в основе четкой и грамотной речи (как устной, так и письменной).

Всю систему приемов понимания можно условно разделить на следующие группы: 1) предтекстовые приемы, актуализирующие прежний опыт читателя; 2) приемы, используемые в процессе чтения; 3) приемы осмысления текста после прочтения. Наиболее продуктивными для обучения пониманию учебного текста являются следующие приемы: чтение с пометками; разбивка текста на смысловые части; составление плана; анализ терминов и понятий, словарная работа; выявление главной мысли, составление тезисов; составление схем, графическое моделирование основного содержания текста; ответы на вопросы; самостоятельное формулирование учащимися вопросов к учебному тексту; пересказ; аннотирование и реферирование; критическое и творческое комментирование текста.

Формирование приемов скоростных видов чтения (просмотрового и ознакомительного) эффективно только на основе отработанных приемов изучающего (вдумчивого) чтения. Формировать различные виды чтения учебных и научных текстов на иностранном языке целесообразно на основе предварительного формирования соответствующих знаний, умений, навыков чтения текстов на родном языке по специальности.

В процессе обучения студентов и аспирантов иноязычной юридической терминологии с неизбежностью встает проблема не только изучения грамматики и лексики, но и объяснения студентам специфики правовой действительности иностранного государства, что особенно важно в курсах сравнительного правоведения. Изучение иностранного языка означает поэтому для юриста одновременное изучение другой правовой системы. Например, сам русскоязычный термин «право» по своему значению и объему далеко не всегда совпадает с иноязычными аналогами. Ключевой англоязычный юридический термин «law» соответствует русскоязычному понятию объективного права, но означает также «закон», «судопроизводство», тогда как субъек-

382

тивное право передается англоязычным словом «right». Например, «common law» — «общее право», «comparative law» — «сравнительное правоведение», «rule of law» — «верховенство закона», «to stand to the law» — «предстать перед судом», но: «right of defence» — «право на защиту», «right of privacy» — «право на неприкосновенность частной жизни», «assignment of rights» — «уступка прав». А вот немецкоязычный термин «Recht» может означать как «индивидуальное право», так и «закон», «правосудие», например: «Recht auf Bildung» — «право на образование», «Baurecht» — «законодательство, регулирующее строительство», «rechtshangig» — «принятый к судебному производству».

Межкультурная коммуникация трактуется как совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам, когда представитель одной культуры воспринимает и должен понять сообщение, порожденное представителем другой культуры. Поскольку право есть нормативное выражение традиций и культуры каждого народа, то сравнительное правоведение, очевидно, может рассматриваться как феномен межкультурной коммуникации. Сравнительное правоведение подразумевает анализ двух или более правовых систем путем сопоставления их определенных аспектов с целью выявления общих и (или) отличительных свойств.

Еще в начале XX в. германский юрист Э. Рабель предупреждал о бесконечных сложностях, возникающих при сравнительном изучении различных правовых систем, в частности при овладении иностранным языком и подъязыком права, подготовке литературного аппарата, проникновении в дух иностранного права, что позволяет судить об отдельной правовой норме только во взаимосвязи с правовой системой в целом. Он отмечал, что образовательная ценность римского, английского, французского права соответствует довольно точно латинскому, английскому, французскому языкам. Но лишь сравнение с собственным правом является для юристов тем же, чем зарубежное страноведение является для дипломатов и коммерсантов. При этом он подчеркивал: никакой русской широты души и никакой французской элегантности, а лишь немецкая добросовестность! По его мнению, ничто не вредило сравнительному правоведению больше, чем известный дилетантизм.

Во избежание многих сложностей и трудностей юристу, занимающемуся сравнительным правоведением, необходимо

383

формировать и развивать межкультурную компетенцию. Основные трудности коммуникационного процесса возникают из-за языковых и межкультурных барьеров. Специфические ограничения иноязычного коммуницирования обусловливают более высокую степень сложности с более высокой степенью риска для адекватного понимания иноязычных юридических текстов. Межкультурная компетенция юриста предполагает приобретение стратегий обхождения с другой правовой культурой, другим миропониманием, снятие стереотипов и предубеждений, усвоение разноперспективного способа видения юридической действительности, — и все это на фоне анализа и толкования собственной правой культуры и традиции. Эта компетенция складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т. е. языковой картиной мира носителей этого языка, и концептуальной картиной мира, позволяющей юристу понять новую для него социально-правовую действительность.

Исследователь в сфере сравнительного правоведения сталкивается с проблемой, с одной стороны, тщательного изучения «внутреннего» аспекта речемыслительной деятельности в контексте процесса общения и понимания этой деятельности как социального взаимодействия, опосредованного композиционно-жанровыми формами (например, текстами законов, юридической науки, судебных решений, правовой пропаганды и воспитания); а с другой — подхода к языку не просто как к системе, обладающей разнообразным арсеналом средств для отображения знаний и представлений о мире коммуникатора и его позиции, но как к системе, включающей субъекта в интерсубъектное правовое пространство культурной традиции и эволюции конкретного социума.

Основным механизмом осуществления социального взаимодействия участников общения является коммуникативная компетентность. Можно говорить о коммуникативной компетентности среднего носителя языка, требующейся в обыденном общении на каком-либо языке, и о коммуникативной компетентности в том или ином дискурсе — юридическом, педагогическом, религиозном, деловом и т. д. Коммуникативная компетентность обыденного общения включает в себя знания о мире, речевой опыт использования языка в различных ситуациях общения (речевая компетенция), а также языковые умения и навыки построения и понимания сообщения (языковая компетенция). Коммуника-

384

тивная компетентность в юридическом дискурсе включает помимо этого знание правовых систем, юридической терминологии, владение типами текстов, которые в совокупности образуют юридический дискурс. Коммуникативная компетентность состоит, следовательно, из лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной и стратегической компетенций.

Язык как культурный код нации является инструментом проникновения и интерпретации правовой культуры, ментальности того или иного народа. Знания и представления о мире, типичные для носителей национальных языков, образуют национальную языковую картину мира. Под картиной мира понимается целостный, глобальный образ мира, который есть результат всей духовной активности человека, всех его контактов с миром — бытового взаимодействия, предметно-практической деятельности, умопостижения мира. Юридическая понятийно-терминологическая система отражает политико-правовую культуру общества, его идеологию, нравственные и религиозно-духовные ценности.

Национальный менталитет трактуется как мировосприятие в категориях и формах национального языка, соединяющее в процессе познания интеллектуальные, духовные и волевые качества национального характера в типичных его проявлениях. Например, в русском языке нет артиклей и, естественно, различий в артиклях — это значит, что указание на вещь и понятие о самой вещи предстают одновременно в отличие от английского, немецкого и французского языков, в которых артикль как служебное слово указывает на обобщение понятий или, наоборот, на их способность выделять что-то из множества однородных понятий и предметов.

Некоторые исследователи межкультурной коммуникации отмечают, что культуры и ментальности отличаются по тому, как в них понимают происхождение мира и всего сущего. «Почему?» — важнейший вопрос для немцев: их интерес направлен к причинам вещей, которые они любят упорядочивать. В немецком культурном пространстве ключевым культурным концептом является Ordnung (порядок), достижение и поддержание которого предполагает подчинение воле другого лица.

Для англичан и, особенно, для американцев главный вопрос — «Как?»: как вещь работает, как сделана. Принцип ноу-

385

хау («знаю как») распространился по всему миру. Идея прогресса превратилась в мощную идеологию. Высшей ценностью в англосаксонской ментальности считается свобода личности. На этой почве сформировался менталитет американской нации с мессианской направленностью — уверенность в преимуществах «американского образа жизни», в своем праве нести «свет свободы и демократии» другим народам и странам. Американская политико-правовая культура основывается на теории общественного договора, в основу которого положена Конституция США. Английская правовая культура базируется на правовой традиции, провозглашающей главенство закона над любой властью, включая королевскую.

Американская культура в целом описывается американскими психологами как культура индивидуалистская, в отличие от коллективистской. Именно этим объясняется стремление американцев к состязательности, собственным карьерным достижениям, самостоятельности в решении жизненных проблем. Они придают большое значение принятым правилам, нормативным актам, письменным инструкциям, соблюдению контрактов, что обусловливает своеобразие американской юридической терминологии с чисто американскими терминами, например: «substantive due process of law» («процедура рассмотрения дела с надлежащим соблюдением норм материального права»), «procedural unconscionability» («процессуальная недобросовестность»), «void for vagueness» («не имеющий юридической силы из-за неясности»), «consideration» («встречное удовлетворение», без которого согласно американской теории договора не может быть заключен никакой договор), «promissory estoppel» («лишение права возражения на основании данного обещания»).

Отличительными чертами правовой системы ФРГ выступают тщательная разработка законодательства, стремление сочетать высокую степень детализации правовых предписаний и системные начала, развитый понятийный аппарат, развернутая система правил поведения и обязательных предписаний, которые содержатся в письменных источниках. Право ФРГ является именно германским правом, а не вариантом континентального европейского права; обычай играет незначительную роль, если он не вписан в закон; судебная практика выступает, как правило, результатом толкования закона, а в спорных случаях — способом восполнения его пробелов.

386

Законодательные тексты, в которых содержатся нормы права, направлены на регулирование общественных отношений. Правовые нормы делятся на императивные, диспозитивные, поощрительные и рекомендательные. Для текстов законов ФРГ наиболее характерны императивные и диспозитивные нормы права. Текст закона как жанр официально-деловой коммуникации ориентирован, прежде всего, на констатацию факта и на предписание. Основная коммуникативная функция законодательных текстов — регулирование общественных отношений и поведения субъектов правоотношений — реализуется через лексические и грамматические языковые средства, которые в своей совокупности выражают значения долженствования и значения констатации факта с целью установления правомерного поведения реципиентов.

Для немецкоязычных законодательных текстов характерны следующие жанрообразующие языковые средства: глаголы с семантикой долженствования, побуждения, приказания; отглагольные существительные, сложные существительные и существительные женского рода с абстрактным значением; термины и терминологические сочетания, способствующие точности и обобщенности выражаемых понятий; аббревиатуры, способствующие краткости и емкости изложения; конструкции haben/sein + zu + Infinitiv, модальные глаголы с инфинитивом; глаголы в форме настоящего времени активного и пассивного залогов; формы сослагательного наклонения; сложноподчиненные предложения с придаточными различных типов (преимущественно условными и определительными); распространенные определения с причастием II.

Для некоторых терминов современной политико-правовой системы ФРГ еще лет 15 назад в русском языке не всегда существовали эквиваленты. За последние годы такие эквиваленты были выработаны. Для изучающих немецкий язык и германское право несомненный интерес могут представлять лингвистические механизмы, действующие при терминообразовании.

Распространенным формирующим фактором является полный семантический и синтаксический параллелизм форм, например: «Konkurrierende Gesetzgebund» — «конкурирующее законодательство», «Rahmengesetzgebung» — «рамочное законодательство». Однако нередки морфологические отличия, определяемые типологическими особенностями языковых систем:

387

«Verwaltungsakt mit Mischwirkung» — «административный акт смешанного действия».

В русскоязычном юридическом дискурсе могут быть варианты, не обязательно следующие немецкой словообразовательной модели: «Verfassungsbeschwerde» — «жалоба в конституционный суд», «Vorbereitungsdienst» — «стажировка» («подготовительный этап службы»). Во многом эти варианты граничат с краткой вспомогательной дефиницией понятия. Весьма распространен описательный характер денотата в русскоязычной терминологии: «Zustimmungsgesetze» — «законы, требующие одобрения бундесрата», «Auftragsangelegenheiten» — «деятельность в рамках полномочий, делегированных Федерацией».

Достаточно часто встречаются термины, в которых описание построено на русском языке по одному синтаксическому принципу, а на немецком — по разным: «Bundesbehörden» — «федеральные ведомства высшего звена», «Bundesmittelbehörden» — «федеральные ведомства среднего звена», «untere Bundesbehörden» — «федеральные ведомства низшего звена». В то время как немецкоязычные термины возникли в системе немецкой ментальности каждый по отдельной лингвистической закономерности, вторичность русскоязычных терминов позволила унифицировать их структуру.

Взаимообогащение контактирующих языков и правовых систем происходит разными путями, в том числе через передачу реалий, под которыми понимают слова и словосочетания, обозначающие специфические для данной страны и культуры понятия. При этом используются: а) транслитерация, т. е. написание слов русскими буквами, например «Bundestag» — «бундестаг»; б) калькирование слова, т. е. перевод каждой его части в отдельности, например «Denkmalschutzgesetz» — «закон об охране памятников»; в) описательный перевод, например «Rechtsverordnung» — «постановление, имеющее обязательную силу». Калькирование получило широкое распространение из-за параллелизма мыслительных процессов при образовании терминов, например «Kulturgut» — «культурное достояние», «Wiederherstellung der aufschiebenden Wirkung» — «воссоздание отлагательного действия». Если в тексте оригинала встречаются реалии, возникшие в самое последнее время и еще неизвестные русскоязычному читателю, то после их передачи одним из указанных выше способов целесообразно дать в скобках написание слов на языке оригинала.

388

Таким образом, развитие профессионально-коммуникативной компетентности преподавателей и студентов-юристов обусловливают следующие факторы: формирование коммуникативной и межкультурной компетенции, включающей в себя знание языковых систем, способность соотносить их и находить соответствия; знание правовых систем, умение находить общее и различия; знание различных типов текстов юридического дискурса; фоновые знания и стремление понять иноязычную культуру с целью гармонизации правовых смыслов и совершенствования юридической деятельности.