ЭВ сфера слепых

Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувств у слепых

2СЛАЙД

Экспериментальных исследований эмоций и чувств слепых и слабовидящих в тифлопсихологической литературе очень мало. Многие работы дают лишь описание эмоциональных состояний и чувств слепых по наблюдению или по самонаблюдению (А.Кро-гиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства, служа отраже­нием реальных отношений человека к значимым для него объек­там и субъектам, не могут не изменяться под влиянием наруше­ний зрения, при которых сужаются сферы чувственного позна­ния, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, сле­пые и слабовидящие, так же как и зрячие, имеют ту же «номенк­латуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от зрячих (А.Г.Литвак, K.Pringle, B.Yomuliki, N.Gibbs, D.Warren).

В экспериментальных исследованиях больше рассматриваются проблемы слепых с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно разделить, что является причиной этих нарушений — то ли это влияние слепоты, глубоких нарушений зрения и социальных условий воспитания, то ли это общее нарушение деятельности центральной нервной системы, в которой эмоциональные нару­шения выступают наравне со слепотой как первичные. Кроме того, Д.Уорен отмечает также, что многие из работ, посвященных срав­нительным исследованиям эмоциональной жизни слепых и зря­чих, проведены недостаточно корректно.

3СЛАЙД

Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией показали, что среди обследованных — значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых детей по­зволяет только предположить, что среди них более высокий про­цент детей, страдающих эмоциональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Д.Сколл (1986) приводит критерии, по которым определяются дети с нарушением эмоциональной сферы, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из этих критериев. Это:

- неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллек­туальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;

- неспособность успешно строить межперсональные отноше­ния с учащимися и учителями;

- неадекватный тип поведения и самочувствия при нормаль­ных условиях или обстоятельствах;

- преобладающее общее настроение депрессии или чувствова­ние себя несчастным;

- тенденция к развитию физических симптомов страха, свя­занных с персоналом в школе или школьными проблемами.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячи­ми отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром ве­щей, людей и обществом. П.Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различ­ным жизненным ситуациям, с помощью Калифорнийского теста личности нашел, что они более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали боль­шую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально сле­пыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что социальное окруже­ние и условия, в которых воспитывается ребенок, играют большую роль в формировании эмоций и чувств у детей с нарушением зрения.

Исследования показывают, что если воспитание велось с уче­том особенностей и возможностей детей со слепотой и слабови-дением, их трудностей в организации деятельности, в этих случа­ях формировались эмоциональные отношения, адекватно отра­жающие жизненные ситуации и проблемы. Следует подчеркнуть, что для того чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Эта физическая и психологическая нагрузка вызывает у детей неравнозначные эмо­циональные реакции, что связано с типом нервной системы, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.

4СЛАЙД

На основе своей работы со слепыми детьми Н.Гиббс (1966) отмечает, что не все дети страдают напряженностью, обеспоко­енностью, связанной с трудностью постижения вещей и собы­тий, и не все имеют эмоциональные нарушения. Имеющиеся труд­ности вызывают у разных детей различные эмоциональные реак­ции. Многие из них делаются пассивны или погружаются в фанта­зии, страшась незнакомых им явлений и ситуаций: для этих детей существует множество предметов, воздействия которых они боят­ся, так как не могут их идентифицировать и понять. Д. М. Вилле называет это неуверенностью, дистрессом и показывает отрица­тельное влияние этого состояния на развертывание творческой игры, так как при этом сужается поле деятельности. Слепым свой­ственны также страх перед неизвестным, неизведанным простран­ством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свой­ствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окон­чившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребно­сти в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С.Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодо­ление которых связано с умелым направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потреб­ностей слепых детей.

Чувства регулируют поведение человека в обществе, отражают степень его адаптации к среде и к ее изменениям. Чувства связаны с осознанием причины, их вызывающей, в то время как эмоции проявляются в активных формах безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для удов­летворения этой потребности, т.е. отражают объективные отно­шения человека как живого организма к своим нуждам (К. К. Пла­тонов, 1972).

5СЛАЙД

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зре­ния, чем чувства. Хотя Ф. Цех, например, говорит о том, что у слепого, предоставленному самому себе, легко развиваются «низ­менные» чувства, например неумеренная потребность в еде, даже, как он утверждает, прожорливость, а А.А.Крогиус отмечает по­вышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вни­манием к своему внутреннему состоянию.

6СЛАЙД

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоцио­нальны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что на самом деле объясняется отсутствием у них выразительной мими­ки, жестов, поз. Наибольшую эмоциональность слепые обнару­живают в речи — в интонации, темпе, громкости и т.д. Исследо­вания же понимания слепыми эмоционального состояния друго­го человека по голосу (по тем же признакам — интонации, тем­пу, громкости) свидетельствуют о том, что слепые показывают в этом случае большую чуткость в сравнении со зрячими. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяли и адекватно оценивали такие качества личности говорящего, как активность, доминант -ность, тревожность. А. А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на ос­нове изучения самых «тонких изменений голоса собеседника». Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворе­нии жизненных потребностей зависит от их значения и места в структуре потребностей и в значительной мере носит индивиду­альный характер как у слепых, так и у зрячих. Если же потреб­ность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удов­летворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмо­циях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Многие объекты из-за невозможности их воспринять и оценить не вызы­вают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отно­шения к ним. А.Г.Литвак совершенно справедливо утверждает, что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственно­го опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужений сферы эмоциональной жизни, некоторые измене­ния в эмоциональном отношении к определенным (труднопозна-ваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущ­ности эмоций»'.

7СЛАЙД

В отличие от эмоций чувства представляют новую, только че­ловеческую форму отражения и имеют социальный характер. Раз­личные, известные в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепым. Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих. В.П.Гудонис (1995) показал, что негативный стереотип представ­лений о незрячих как убогих, несчастных, с ограниченными возможностями людях до сих пор является господствующим в обще­стве. Заместитель председателя Московского областного правле­ния ВОС И.И.Сычев, выступая на международном симпозиуме в 1989 г., сказал: «Отношение зрячих к инвалидам по зрению мож­но условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой, формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие».

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ре­бенка и вытекающие из него различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней гипер-опеке и способствует развитию эгоистической личности с преоб­ладанием пассивной, потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отно­шение зрячих к слепому.

Выделенные Л.Н.Силкиным (1983) четыре типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характе­ризуются хорошей психологической адаптацией, а два — плохой. Характеризуя личность всех четырех типов, он показывает зави­симость возникших негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Стефенс и Симпкис (Stephens & Simpkis) исследовали мораль­ные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, вклю­чающих правила, обязанности и наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепыми и зрячими.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно свя­зано с образованием и участием их в умственной деятельности.

Исследования компенсации слепых и слабовидящих показали огромное значение в ее системе высших познавательных процес­сов. Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорче­ния при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых по­казали достижения слепых в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, в педа­гогике и других науках, где трудятся слепые доктора и кандидаты наук. Известен всему миру эксперимент, проведенный в Москов­ском государственном университете им. Ломоносова, — обучение по специальности «психолог» четырех слепоглухих студентов. Труд­ности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным возможностям, обеспечивающим усвоение знаний и развитие умственной деятельности, а также благодаря возникновению ин­тереса к приобретению нового и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как дефект выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии приро­ды, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетиче­ские чувства, связанные с восприятием мира на основе сохран­ных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаж­даться природой, поэзией, музыкой.

Слепой писатель М.Сизеран пишет: «Людям хорошо известны голоса природы — вой бури в лесу или на море, раскаты грома в горах, шум потока или водопада. Но обыкновенно не слушают, не обращают внимание на массу чуть заметных, легких и нежных звуков, которые природа расточает в изобилии, — шорох насеко­мых в траве, стрекотание вечерних кузнечиков, удары крыльями птиц, ропот тонкого, как ниточка, ручейка, шум легкого ветра, волнующего только несколько листьев. Ветер не только оживляет зрительный пейзаж, он вносит движение и жизнь также и в тот пейзаж, который я назвал бы слуховым» '.

Музыкальное исполнительское мастерство стало той областью творчества, где успехи слепых особенно примечательны. В.П.Гу-донис (1995) показал, что из перечня имен людей с нарушенным зрением, достигших высокого профессионального мастерства в различных областях науки, техники, искусства, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Т.В.Егорова (1982) говорит, что способности эстетически наслаж­даться развиваются прежде всего, не в сфере созерцания, а в сфе­ре деятельности,

Рисунки, скульптуры учащихся московской школы для слепых показывают возможности эстетического развития в области изоб­разительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это от­носится также к частично видящим и слабовидящим детям, кото­рые в процессе обучения восприятию картин становятся способ­ными на основе использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту их замысла и исполнения, оценить компози­цию, колористическую гамму. Знакомство с изобразительным ис­кусством находит большой эмоциональный отклик у детей с нарушением зрения, формирует правильное представление о пре­красном и эстетическое к нему отношение.

8СЛАЙД

Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния представляют собой общее настрое­ние, аффективное поведение, стресс, возникновение которых свя­зано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотноше­ниями с окружающими людьми и предметным миром. Естествен­но, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возник­новение и протекание эмоциональных состояний. Мы уже говори­ли, что значительное количество отечественных и зарубежных тиф-лопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, появле­ние напряженности, неуравновешенность, неуверенность, подав­ленность, проявляющиеся в отношениях с окружающим.

Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих свер­стников, возникающее в возрасте 4—5 лет, понимание и пережи­вание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание огра­ничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние воз­никает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низ­кий уровень притязаний и выраженные депрессивные компонен­ты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М.М.Сорокина (1990) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей про­блеме рождает ощущение безысходности, избавиться от которой помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Р. Бандзявичене в своем исследовании стресса при слепоте вы­деляет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс вызывает и усу­губляет трудности и ограничения в познании, в практической деятельности, в общении, в понимании себя как ценной лично­сти. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реор­ганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, установление новой жизнен­ной перспективы. При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определе­ния направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в не знакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации. Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные на­рушения, требует индивидуальной работы психолога по опреде­лению психологической структуры и динамики стрессовых реак­ций, их зависимости от условий возникновения стрессовой ситу­ации, позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

9СЛАЙД

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудно­сти, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она иг­рает очень важную роль в самоопределении личности и своей по­зиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодоле­вать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стиму­ляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две про­тивоположные позиции: считают негативным влияние слепоты на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, креп­кую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого вос­питателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследова­ний в этой области практически нет. Исследовалось лишь форми­рование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования пред­ставлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе де­ятельности, характерной для каждого из возрастов и соответству­ющей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ре­бенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овла­дение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и дея­тельности приобретает качественно более сложный характер: по­ощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и ре­зультатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребен­ком своей позиции в семье или в детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, пока­зывая ценность деятельности ребенка для семьи и воспитателя. Особенностью этого периода у слепых является низкая результа­тивность их усилий в практической деятельности, в связи с чем необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их де­ятельности.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте определен­ную воспитательную роль начинает играть слово как фактор кор­рекции поведения и деятельности слепого ребенка.

И хотя мотив общения с воспитателем во время обучения бы­товым и трудовым навыкам остается еще весьма действенным и стойким, он значительно отличается от того, что можно наблю­дать у младших дошкольников. Если в младшей группе дети полу­чали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрос­лыми, то в среднем возрасте для них становится важной и оценка их деятельности со стороны взрослого.

Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, поскольку у ребенка среднего дошкольного возраста уже созда­лись предпосылки для понимания важности активной деятельно­сти, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, разви­вается таким образом, что, с одной стороны, она отражает ста­новление самосознания ребенка, его личности, закрепление его положения в группе сверстников, с другой — возникает обще­ственная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспита­теля, к которому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для воз­никновения независимых оценок и отношений к товарищам, ко­торые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Если в младшей и в средней группах мнение воспитателя по­чти непререкаемо, то в старшей группе у детей вырабатывается самостоятельная оценка своих товарищей, базирующаяся на внутригрупповых отношениях.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более слож­ным и социально более значимым формам деятельности в дет­ском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в фор­мировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возра­стает и роль воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, об­щения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых было исследова­но А.Ф.Самойловым (1975) на сравнительном материале форми­рования оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на раз­личных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Раз­личия в уровне интеллектуального развития слепых с нормаль­ным интеллектом и слепых умственно отсталых обусловили и раз­личный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А. Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими млад­ших слепых школьников при развертывании активной деятель­ности, являются непосредственный интерес к содержанию и фор­мам обучения, а мотивами, побуждающими к интеллектуальной самостоятельности, — понимание поставленной цели, соотно­шение ее со средствами ее достижения — операциями, действи­ями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психи­ческих процессов у слепых требует применения специфических коррекционных методов обязательной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно при коррекции не­которых действий и операций. А.В.Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе произ­водительного труда: на первоначальном этапе формирования тру­довых навыков, когда происходит становление дифференциро­ванных представлений об объектах труда, слепым требуется боль­шее количество показов и корректировки действий по сравне­нию с частично видящими и зрячими. Б.Г.Шеремет (1984) выде­лил три фазы формирования точности выполнения двигатель­ных актов, длительность которых зависит от возраста и зритель­ных возможностей детей. Слепые дети нуждаются в большем ко­личестве повторений, чтобы достичь относительной стабильно­сти выполнения, что связано с необходимостью развития спо­собности анализировать проприоцептивные восприятия, идущие от собственного тела, а это требует включения высших познава­тельных процессов.

В. П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-тру­довой деятельности учащихся с нарушением зрения подростково­го возраста по методике Т.Ахаян. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицатель­ных нравственных качеств, проявляющихся в общественно-тру­довой деятельности и характере мотивации. Для детей характерны как социально-значимые мотивы (понимание общественного смыс­ла деятельности, познавательные мотивы), так и процессуальные. Довольно большую группу составляют дети с неясными мотива­ми, проявляющие безразличие к оценке своего труда и поведе­ния, нежелание выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой школы, показывает общие тенденции в развитии моти­вов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного вли­яния нарушений зрения на их формирование.

Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловли­вают различную степень интенсивности деятельности детей с на­рушением зрения, ситуативность их поведения, зависимость фор­мирования активности и самостоятельности от условий их орга­низации и управления.

Развитие воли — важнейшая задача учебно-воспитательных ра­бот с детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисципли­нированные чувства и сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.