Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
_Горелов И.Н., Основы психолингвистики.doc
Скачиваний:
86
Добавлен:
12.02.2015
Размер:
1.58 Mб
Скачать

§6. Становление грамматической системы речи ребенка

Речевое развитие после первого года жизни проходит под знаком построения становящейся языковой личностью языка как многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря, интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Стремясь передать какую-либо информацию, ребенок овладевает законами соединения слов в высказывания. Как и детское словотворчество, этот процесс имеет характер активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний. Грамматика каждого конкретного ребенка отличается по тем принципам, которые кладутся в основу системы. Однако есть некие общие закономерности образования морфологических категорий в детской речи. О них мы и поведем разговор в этом параграфе.

Первая практическая грамматика, которой руководствуется малыш, очень проста. В качестве примера приведем небольшой рассказ двухлетнего мальчика, записанный известным специалистом по детской грамматике С. Н. Цейтлин. «Аё апам... аё начет, пачет ... аё теи ... аё кеи ... аё пакать неа... аё исё апам неа». В переводе на «взрослый язык» рассказ выглядит примерно так: «Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На телефоне образовалась трещина. Телефон заклеили Телефон больше не плачет. Телефон больше не падает».

Первая (первичная) система высказываний строится у ребенка по принципу аморфных языков, когда слова, составляющие предложения, грамматически не связаны друг с другом. Фактиче-

219

ски каждое слово имеет одну грамматическую неизменяемую форму (Дядя топ-топ нет). Довольно часто это звуковые жесты или звукоподражания. По мере развития синтаксического строя и одновременно с ним начинает формироваться морфологическая парадигма детского языка. Парадигма, т. е. система форм слова, изменяющего одну лексему для того, чтобы она могла вступать с другими словами в грамматические связи и отношения. У каждого грамматического класса имеется своя парадигматическая система. Так, в русском языке имя существительное, как мы помним, характеризуется признаками числа, рода, падежа и т. п.; глагол — категориями вида, времени, лица, спряжения и т. д. Как же ребенок приступает к созданию этой сложной морфологической системы?

Становление морфологической структуры детской речи.

Становление морфологической парадигмы протекает у детей по принципу сверхгенерализации, широко распространенного в детской речи явления, которое заключается в расширении сферы использования языковой единицы.

Первые номинации ребенка - сверхгенерализованы: они передают все грамматические формы одного слова. Так например, глагол дай в речи годовалого малыша употребляется во всех наклонениях и видовременных значениях. Затем к нему добавляется еще одна форма - дать. Форма дам теперь передает только значение императива, повелительного наклонения; дать становится сверхгенерализованной формой, которая обозначает все другие грамматические категории. Затем к этим двум формам добавляется еще одна, например, дает, которая также берет на себя расширительные сверхгенерализованные функции и т. д. То же самое можно сказать о формировании парадигмы именных форм и т. п.

В формировании морфологической системы детской речи существует определенная закономерность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкретного к абстрактному, от образного к условному. Поэтому, например, ребенок сначала овладевает грамматической категорией числа существительного и лишь затем - формами падежей.

Создавая «свою» грамматику, маленький человек стремится к универсальности. Исключения из правил им категорически отбрасываются. Ребенок, к примеру, не желает мириться с разными основами в обозначении разных форм одного слова: человек, ре-

220

бенок (ед. число) - человеки, ребенки (мн. число). Языковые явления, обусловленные историческим развитием, он также устраняет, унифицируя формообразование: ухо (ед. число) - ухи (а не уши) (мн. число); совок (им. падеж) - совоком (а не совком) (род. падеж); высокий - высокее (а не выше) и т. д. Строго говоря, детская грамматика более последовательна, чем та, которой пользуемся мы, взрослые. Она опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой. Это стремление к «грамматической справедливости», игнорирование исключений, которые не укладываются в общие правила или как-то нарушают последовательность формообразования, определяет трудности в построении морфологической системы.

В качестве примера приведем некоторые особенности овладения ребенком категорией рода существительных. В соответствии со сверхмоделями одушевленные личные существительные (т. е. слова, которые обозначают людей), оканчивающиеся на а, - принадлежат к женскому роду {женщина, мама, сестра, девочка и т. п.); слова же, имеющие нулевое окончание, - относятся к мужскому роду (человек, брат, друг, мальчик и т.п.). И дети довольно быстро усваивают эту закономерность. Однако, как мы, взрослые, хорошо знаем, в русском языке эта сверхмодель довольно часто нарушается: есть слова — папа, дядя, дедушка и т. п. Поначалу дети устраняют это несоответствие («С дедушком своим пришел»; «Спрячь зайка этого»). Четырехлетний мальчик по имени Никита вышел во двор. Когда же он стал знакомиться с соседскими мальчишками, они мгновенно устранили родополовую несообразность: из Никиты он стал — Никитосом. Заметьте, насколько чаще вместо имен Саша, Сережа, Дима и т. п. во дворе звучит Санек, Серый, Диман и т. д. И это тоже своего рода борьба за грамматическую справедливость.

Другой пример связан с овладением одушевленными неличными существительными (обозначения животных), которые не всегда имеют родовые тары. Ребенок и здесь смело и решительно устраняет языковую несообразность. «Синица - тетенька, дяденьки - синиц»; «Мня большой мух укусил»; «Ну, ты и собак»; «Маугли помогал черный пантер» и т. п.

221

Отмеченные особенности проявляются и в овладении ребенком категорией числа имени существительного. Эта категория связана с реальностью более чем все остальные, потому ребенок усваивает ее довольно легко. Однако в нашем «взрослом» языке в ее использовании существует довольно большое количество несообразностей, которые последовательно устраняются в детской грамматике. Так например, в языке есть так называемые парносоставные существительные, которые существуют только в форме множественного числа: часы, штаны, ножницы, санки. Дети восполняют недостающую форму: Качеля сломалась; Ножницей отрежу; Одна санка едет и т. п.

Другой тип имен существительных — неисчисляемые, недискретные - наоборот, не имеет формы множественного числа: воздух, шерсть. В этом случае дети восстанавливают недостающую форму множественного числа: В садах хорошие воздуха; У нас шерсти одинаковые на шапках и т. п.

В овладении категорией числа у детей отчетливо наблюдается явление, которое носит название унификации основ словоформ. Ярче всего оно находит выражение в устранении разнокоренных основ (супплетивизма): «Все люди - человеки»; «Ребенков наказывать нельзя»; «Все дети играют, только один деть плачет»; «Я не малыш, я уже людь».

Чрезвычайно интересным явлением детского формотворчества становится использование сравнительной степени прилагательного (компаратива). Как помнит читатель, в русском языке сравнительную степень могут образовывать только прилагательные качественные. Дети, стремясь сравнивать все со всем, расширяют сферу этой категории; они образуют компаратив и от относительных прилагательных («Я тебе пошокаладнее конфету дам»; «Это колечко золотев (блестит лучше)»), и от прилагательных с частицей НЕ («Твой суп еще невкуснее, чем бабушкин»), и (даже - !!) от имен существительных, которые в своем значении имеют идею качества {«В поле ветрее, чем здесь»; «Ой, мама, ты даже дылдее, чем папа»; «Я принцессее, чем ты»; « — У меня бабушка - портниха. - А у меня - еще портнее»). Подчеркнем, что здесь ребенок выходит за пределы возможностей национального языка, как бы пробуя на прочность языковую систему. Подобные усилия не просто забавная демонстрация трудностей развития языковой личности. Они намечают слабое место в устройстве языка, показывая возможные пути его развития.

222

Аналогичные процессы можно увидеть в овладении глагольными морфологическими категориями. Хорошим примером здесь может служит категория вида. Система русского языка имеет два основных способа образования видовых пар: приставочный (используется одна из приставок - НА-, С-, ПО-, ЗА- и т. п. ) способ образования совершенного вида (делать —» сделать, писать —? написать) или суффиксальный (используются суффиксы -ИВА-/-ЫВА- и -А-) способ образования несовершенного вида (надписать —» надписывать, разрубить -* разрубать).

Однако, как это часто бывает в языке, указанная сверхмодель реализуется не последовательно: не все глаголы совершенного вида с приставкой образуют видовую пару суффиксальным способом (захотеть, передохнуть) и не у всех подобных же глаголов есть парный бесприставочный несовершенного вида (проворонить, понадобиться). Разумеется, дети не желают мириться с подобным несовершенством и восстанавливают недостающие пары:

захотеть —> закачивать проворонить f— воронить

передохнуть —> передыхивать понадобиться *— надобиться

В создании видовых окказиональных глагольных пар дети иногда как бы показывают возможности развития языковой системы. Так, например, в своем речеупотреблении они резко расширяют круг одноактных глаголов, представляющих действие как совокупность актов, типа: мигать —> мигнуть. В речи дошкольников наблюдается стремление к расчленению практически любого действия: лайнуть, куснуть, пивнуть, сопнуть, гуднутъ, рыкнуть, скульнуть, игрнуть, рисовнуть и т. п.

Устранение разнокорневых видовых пар также выступает в детской речи следствием борьбы за «грамматическую справедливость». Супплетивные пары «брать - взять», «сказать - говорить», «положить - класть», «поймать - ловить», «найти - искать» исправляются на — «взять — возьмить», «сказать - сказывать», «класть - покласть, скласть», «ловить - словить», «искать — поискать» и т. д.

Не имея возможности подробного описания процесса формирования морфологической системы детского языка, мы отсылаем читателя к многочисленным интересным и увлекательным исследованиям ученых ленинградской школы онтолингвистики, которой руководит профессор Стелла Наумовна Цейтлин.

Формирование детской морфологии протекает одновременно с становлением синтаксического строя речи ребенка.

223

Соотнося свои высказывания с действительностью, мы, взрослые, используем развернутые предложения, в которых обычно присутствует расчлененное выражение субъекта действия, само действие (предикат), объект действия. В речи ребенка все эти элементы поначалу сливаются в одно слово. Детские однословные высказывания получили название голофраз. Первые высказывания ребенка обусловлены аффективным характером его мышления; они связаны с конкретными ситуациями и имеют симпрактический (А. Р. Лурия) характер. Голофразы не столько передают какую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состояние в связи с данной ситуацией. Сама ситуация предстает в голофразе в виде нерасчлененного целостного единства, где нет разграничение на субъект действия, само действие, объект действия и т. п. В зависимости от ситуации одно и то же слово может передавать разный, смысл. Например, предложение, состоящее из слова «Мама», может содержать призыв к общению, просьбу взять на руки, радостное сообщение о том, что мама вошла в комнату, просьбу, чтобы мама открыла матрешку, и мн. др.

Грамматические значения однословных предложений развиваются одновременно с развитием мышления малыша. Однословные предложения, передающие эмоциональное состояние, совершенствуются: в них появляется разграничение в обозначении предмета и действия. В речи годовалого ребенка появляется и обозначение факта наличия какого-либо объекта («Мама»; «Ма-чи-ки» [Мальчики] и т.п.), и фиксация каких-либо процессов, действий («Бух» [Что-то упало]; «Лиси» [Пиши]; «К-х-х» [Папа спит] и т. п.). Немного позже ребенок открывает наличие у предмета признаков, обозначение которых также становится содержанием голофраз ([Показывая на туфли] «Мама» [Туфли мамины]; «Саша» [Кукла Сашина] и т.п.).

Переход от однословных предложений к двусловным в речевом становлении происходит постепенно. Промежуточной формой здесь выступают высказывания, которые содержат комбинацию «слово + жест». В таком случае объект с жестом образуют в высказывании то, что лингвисты называют «темой», «известным», «данным», а само слово или квазислово - «ремой», т. е. новым в речи, тем, «что говорится о теме». Все вместе такого рода высказывание может быть таким: «жест на объект» + «яб», т. е. «это яблоко», а «жест дотягивания» + «яб» - «дай

224

мне яблоко». Затем, где-то к полуторагодовалому возрасту, у ребенка появляются двусложные высказывания: «Кукла тут". «Там машина», «Еще читать» и т. п. В них большую роль игра' ют невербальные компоненты, без которых порой нельзя понять что хочет ребенок. При помощи двусловных предложений дети могут описать разные ситуации: местоположение лица в пространстве, просьбу («Дай тиси»), отрицание («Гусь тю-тю»), указание на принадлежность предмета и т. д. Первыми логико-грамматическими отношениями, которые оформляются в двусложных предложениях детей обычно становятся отношения «действие - объект, на который направлено действие» («Хочу кис-кис»; «Двигать би-бики»). Число двусложных предложений нарастает лавинообразно: от 1,5 года до 2 лет месяц за месяцем -14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500). После двух лет ребенок овладевает способами оформления в речи субъектных отношений («Мама играла»), которые подталкивают его к использованию в речи трехчленных конструкций («Катя рисовать танк»). По мнению московского онтолингвиста Н. И. Лепской, «к началу третьего года жизни мы можем обнаружить в языке ребенка всю систему значений, передающихся в русском языке падежными формами: субъектные, объектные, обстоятельственные, определительные. Однако из-за отсутствия предлогов и смешения флексий способы их передачи остаются весьма несовершенными».

После того, как ребенок овладевает трехчленными предложениями, он довольно быстро переходит к предложениям, содержащим четыре и больше слов. При этом поначалу его моногословные предложения представляют собой как бы комбинацию двусловных («Мама чашка» + «Дать чашка» = «Мама дать чашка»)

После двух лет у детей наблюдаются первые попытки передать информацию о нескольких ситуациях. При этом ребенок поначалу просто фиксирует наличие связи между двумя ситуациями. К интонационному способу добавляется союзный: союз И (он выражает соединительные и противительные отношения) усваивается первым («Папа пришел, и будем читать», «Солнышко вышло, и гулять мы не идем» и т. д.). Несколько позже ребенок усваивает подчинительные отношения, которые передают идею неравенства разных ситуаций, отраженных в высказывании. Развитие мышления дошкольника приводит к пониманию различных отношений между ситуациями, фактами и явлениями

225

реальности: сопоставление и противопоставление, временные, пространственные, причинно-следственные и т. п. («Дай лопатку, которой песок кладут», «Давай играть там, где песочек», «Нога болит, вчера с велосипеда упал» и т. п.).

Уже у 5-6-летнему возрасту обычно ребенок усваивает практически всю грамматику родного языка в его элементарных формах и говорит в основном правильно. Однако книжные синтаксические конструкции (причастные, адъективные и деепричастные обороты и т. п.) представляют для него трудность даже в младшем школьном возрасте.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.