§ 41. Итак, наиболее конструктивным и объективно верным очевидно будет следующее решение рассматриваемого вопроса.

При понимании языка и речи как единства функциональные стили можно считать стилями и язы к а, и речи, иначе гово­ря, стилями функционального аспекта языка в процессе речевой деятельности, в реальности его употребления в актах общения. Однако такое понимание соответствующих терминов справедливо именно при трактовке языка в динамическом пла­не (языка как функционирующей системы). При узком же, од­ностороннем понимании языка указанное соотношение стилей языка и стилей речи отпадает.

Поэтому правомернее считать, что функциональные стили — это, безусловно, стили речевые, реально существующие в речи (со всеми их более частными разновидностями: подстилевыми, жанровыми и др.), в процессах речевого общения. Само по себе явление стиля — явление текстовое (иначе говоря, речевое). Из­вестно, что в системе языка нет достаточных средств стилевой окраски какого-либо определенного функционального стиля (тем более каждого из стилей). Функциональный стиль созда­ется в процессе употребления языка, в языковой практике и вы­ражается в речевой системности, принципиально отличной от устройства системы языка (его парадигматики и синтагматики).

Функциональные стили можно называть языковыми толь- ков смысле того, что это лингвистическое (а не литера­туроведческое или какое-либо иное) явление, существующее в сознании говорящих. В.Г. Костомаров, например, неоднократ­но отмечает, что особенности каждого текста и текстовых груп­пировок не могут быть заданы составом и строением самого языка, но внеязыковыми потребностями (Костомаров В.Г. Наш язык в действии. М., 2005).

Представленное нами в итоге соотношение функциональ­ных стилей языка и стилей речи опирается на современное по­нимание единства языка / речи. Так, Н.Д. Арутюнова отмечает: «Речь и язык (система языка) в совокупности образуют единый феномен языка» (Арутюнова Н.Д. Речь // Русский язык. Энцик­лопедия. М., 1997. С. 417. Разрядка наша. — М.К.). Г.В. Колшан- ский в своей последней монографии пишет: «Если рассматри­вать язык в его реальной функции, т.е. в функции общения, то каждое реальное звено цепи общения может квалифицировать­ся... как речевой акт... атак как коммуникативный акт является, естественно, языковым,то синонимичным выраже­нием может считаться и «речевой акт». ...Существование языка равнозначно его речевому статусу, поскольку речевая дея­тельность и есть само осуществление языкового общения» (Раз­рядка наша. — М.К.) (Колшанский Г.В. Коммуникативная функ­ция и структура языка. М., 1984. С. 22).

В конечном счете решение вопроса о стилях языка и стилях речи зависит от толкования терминов-понятий язык и речь и их соотношения.

Если рассматривать язык и речь как двуединство — со­гласно указанному определению Н.Д. Арутюновой, — то по ана­логии функциональные стили в качестве существующих в созна­нии людей принципов отбора и сочетания языковых средств в разных сферах общения, т.е. как абстракция, будут языков ы- м и. Однако реально существующими они являются в речи, в процессах речевой деятельности и общения. Эти два аспекта надо различать, а не подменять один другим и не абсолютизи­ровать каждый из них. Функциональная стилистика как наука речеведческого плана изучает процессы употребления языка, а значит, функциональные стили речи. См. также § 8.

Неразличение этих двух аспектов и разрыв указанного един­ства создает путаницу в стилистических исследованиях, кото­рой следует избегать.

О языковых навыках и типах речевой культуры

§ 42. Вопрос о стилях языка и речи тесно связан с вопросом о языковых навыках (навыках владения языком) говоря­щих. При этом язык как закодированная в сознании система единиц и принципов их употребления может быть, очевидно, представлен, во-первых, в обобщенном виде как потенциаль­ная, готовая к употреблению система; во-вторых, как язык в процессе речевой деятельности. Следует учесть при этом поло­ жение, хорошо сформулированное А.С. Мельничуком: «Наибо­лее непосредственно языковые навыки проявляются именно в процессах речевой деятельности, и, хотя они существуют в сознании носителей и в периоды перерыва между речевыми актами, их осознание осуществляется лишь в связи с психологической подготовкой к речевому акту или восприятию» (Мельнинук А.С. Язык как развивающаяся ре­альная система // II Всесоюзная научная конференция по тео­ретическим вопросам языкознания «Диалектика развития язы­ка»: Тезисы докладов. М., 1980. С. 5).

Таким образом, какой-либо конкретный язык в целом — это, с одной стороны, абстрактная система в том смысле, что пол­ностью он воплощен лишь в сознании носителей данного язы­ка, как и во всем континууме текстов. Язык отдельного индивида (и отдельного текста) не совпадает с языком вообще не только по полноте состава, но и по тем индивидуальным ва­риациям, от которых «отвлекается» языковая система в целом.

Интересные мысли по затронутым вопросам находим в уже упоминавшейся статье А.С. Мельничука: «...абстрактная система имеет и практическое значение: оформленная в виде школьно­го курса языка, зафиксированная на письме в учебниках, абст­рактная система лучше усваивается носителями языка, накладывается на приобретенные в детстве языковые навыки и начинает контролировать и направлять их дальней­шее развитие» (Там же. С. 6). И далее: «Закрепляясь в соз­нании исследователей, преподавателей, а затем и всех грамотных носителей языка, абстрактная система язы­ка заменяет собой конкретное представление о дей­ствительной природе языка» (Зам же. Разрядка в цитатах наша. — М.К.).

113

По-видимому, целесообразно в аспекте стилистики гово­рить о двух степенях овладения языком носителя­ми конкретного языка, или двух ступенях языковых навыков. Однако эти две ступени не следует абсолютизировать и пред­ставлять дело так, что вторая целиком и исключительно следует за первой. В реальной действительности они могут и совме-

8 Заказ 23 щаться, но в общем такое подразделение имеет смысл и от­ражает процесс формирования языковых навыков (ср. характерный для человека творческий подход в детском языке).

Первая ступень представляет собой в основном овладение строем языка, т.е. инвентарем языковых единиц, грамматиче­ских категорий и элементарными правилами их сочетания, ина­че парадигматикой и синтагматикой языка (кстати, эти навыки шлифуются школой в процессе обучения языку — в этом прак­тический «выход» науки о языке). Применительно к стилистике эту ступень можно назвать, пользуясь традиционной термино­логией, «ступенью правильностей», т.е. нормативного употреб­ления языка.

Подобным оказывается обычно и овладение иностранным языком. Подчеркнем, что эти навыки касаются реализации не только парадигматики, но и синтагматики языковой системы. При этом синтагматика понимается в том виде, как ее описы­вал, например, Ф. де Соссюр, ограничивавший ее стандартизи­рованными словосочетаниями, фразеологией, моделями пред­ложений и некоторыми типизированными высказываниями, относя в целом свободные реальные высказывания окказио­нального, т.е. творческого, характера — иначе говоря, всю ре­альность общения — к речи (см.: «Курс общей лингвистики»).

Вторая ступень, которую условно назовем творческим вла­дением языком, составляет владение в известном смысле искус­ством слова. (Вспомним, что в свое время В.Г. Белинский, под­черкивая разницу между грамматикой и стилистикой, писал, что «говорить правильно и говорить хорошо — совсем не одно и то же», а А.М. Пешковский подчеркивал, что стиль речи — это не просто ее правильность, а искусство.) Владение искусством слова представляет собой действительное знание языка и сво­бодное владение его богатствами, и именно с ним связано выра­жение тонкостей общения на языке, выразительность и комму­никативная эффективность речи. Именно вторая ступень ока­зывается ступенью функционально-стилистической.

Применительно к аспекту нормы литературного языка и вопросам культуры речи аналогичное мнение о двух степенях (ступенях) владения языком и языкового сознания представле­но в работах Г.В. Степанова и Л.И. Скворцова; впервые же по­добная идея была высказана, как известно, Г.О. Винокуром в его книге «Культура языка». Так, Л. И. Скворцов говорит о целе­сообразности ввести членение в общее понятие «культуры язы­ка (речи)» и говорить о «двух ступенях освоения лите­ратурного языка и двух способах владения им. Первой, низшей ступенью оказывается правильность речи». Вторая, высшая сту­пень связана с оценкой вариантов: «лучше — хуже, точнее — уместнее» (Скорцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М., 1980. С. 95—96. Разрядка наша. — М.К.).

Влияние на речь экстралингвистических факторов не подда­ется полному учету и потому не может быть заранее запро­граммировано в системе языка. Да это и не нужно, так как имен­но свобода языкового творчества, заложенная в системе языка и взаимосвязанная с творческим мышлением, позволяет эффек­тивно осуществить предназначение языка в обществе — быть гибким средством общения, мышления, познания.

8*

Говоря языком школьной методики, первая ступень связана с изучением фонетики, лексики и грамматики языка, а вторая — с так называемым развитием речи, опирающимся на развитие творческого мышления, практического усвоения стилистики. Автоматизм первой ступени является лишь условием для овладения второй. Овладение функционально-стилистическими богатствами и законами употребления языка не всем дается с оди­наковой легкостью. Одни обладают «чутьем языка», другие — нет. Не случайно существуют выражения «муки слова», «дар речи» (последним наделен не каждый, но его можно развить). Если системой языка на уровне правильностей владеют все гра­мотные люди, то далеко не все из них оказываются хорошими ораторами, просто рассказчиками, далеко не все владеют навы­ками общения в различных сферах устной и письменной речи (т.е. нормами различных функциональных стилей). Ср. эле­ментарные случаи — трудности при составлении того или ино­го делового документа, устранимые лишь после специального обучения.

Владению нормами различных функциональных стилей нужно специально обучать даже филологов. Наименьшие трудности вы­зывает овладение разговорно-бытовой речью. И не только потому, что она не ограничивает функционирование строгостью правил, отличается сравнительной узостью ситуаций и содержания речи, отсутствием полноты оформленное™ речи (так как последняя по­нимается с полуслова), но и потому, что разговорная речь обладает специфическими функционально-стилистическими особенностя­ми. Ей свойственна как бы непосредственность выражения эмо­ционального мира в интонациях, эллиптической структуре фраз, готовом фонде эмоционально-экспрессивной лексики. Не случай­но в языке круг средств именно с этими коннотациями превосхо­дит другие слои лексики (с книжными, высокими и т.п. окраска­ми). Отсюда богатая функционально-стилистическая и эмоцио­нальная насыщенность разговорно-бытовой речи.

§ 43. Связано ли приобретение языковых навыков второй ступени (овладение искусством речи) с каким-либо определен­ным уровнем языковой системы? В принципе — нет. Однако наибольшие трудности овладения речью обнаруживаются на синтаксическом и особенно на текстовом уровне. Овладение связной речью (не только в письменной форме, но и в устной; ср. выступления на собраниях, по радио и т.д.) требует действи­тельно больших усилий от говорящего (пишущего).

Трудности овладения речеобразованием обусловлены не только тем, что закономерности функционирования языка еще очень мало изучены и не описаны в виде сводных функцио­нальных грамматик, но и тем, что для образования текста вовсе не достаточно знания комплекса языковых единиц и правил их сочетания. Поэтому для овладения техникой текстообразова- ния — отнюдь не одинаковой в различных сферах общения — требуется чтение (и анализ) литературы в соответствующей об­ласти. Язык, в частности его функциональная природа, закрепля­ется в готовых продуктах — текстах. Поэтому изучение текстов, их типологии — единственный путь постижения функциональ- но-стилистического богатства языка, законов его функциони­рования. Но изучает и описывает закономерности построения текстов функциональная стилистика; в этом ее практическое значение. Анализ различных видов текстов, знание их специфи­ки, законов построения, закономерностей функционирования в них языка будет способствовать осознанию второго, функци­онально-стилистического, уровня (ступени) культуры речи и поможет практическому овладению им. Этим определяется зна­чимость стилистики и анализа текста для студентов вузов, при­званных воспитывать эти навыки у учащихся школы.

Итак, в сознании большинства носителей языка в навыках владения языком налицо преимущественно лишь первая ступень, соотносительная с абстрактной, в основном логико-понятий­ной, системой языка. В этом состоит не только положительное, но и негативное, «обратное» влияние абстрактной системы на язык, а именно на речевую культуру общества (причем потому, что эта система понимается и описывается вне функционально­го аспекта). Это проистекает отчасти из-за того, что средняя школа ограничивается в основном преподаванием языка на уровне этой первой ступени, оставляя в тени функциональную, в частности функционально-стилистическую. Задача школы — обеспечить преподавание языка на функциональной, в том чис­ле стилистической, основе (что в последнее время уже начинает осуществляться). Но для реализации этой общественно важной задачи требуется, естественно, развитие самой стилистики как науки.

Стремление понять и описать реальность языка неизбежно предполагает выход за пределы узкосистемного, структурного его представления и восполнения его функциональ­ным, точнее, коммуникативно-функциональным, речеведческим. Отсюда возрастание роли и значения функциональной стилис­тики как в теории языкознания, так и в методике преподавания языка.

Следует учесть, что владение тем или иным функциональ­ным стилем речи в полной степени происходит в процессе са­мой практической деятельности в соответствующей сфере. Оно, естественно, не является врожденным, как и язык вообще, что лишний раз подчеркивает социальность языка и связь его с че­ловеческой деятельностью. Хорошее, свободное владение пуб­лицистическим, научным, официально-деловым и тем более художественным стилем требует профессионализма. Однако знание своеобразия этих стилей и элементарные навыки владе­ния ими необходимы каждому культурному человеку, например умение написать тот или иной текст в соответствующем стиле (заметку в газету, научно-популярную лекцию или статью, прото­кол, акт и т.д.). Кроме того, знание законов функционирования языка и специфики стилей способствует лучшему восприятию и пониманию (а также объективной оценке) соответствующих тек­стов, что валено учитывать в практике их редактирования.