- •Л.С Волкова - Логопедия
- •Связь логопедии с другими науками
- •Теоретические основы логопедии. Принципы и методы логопедии
- •Значение логопедии
- •Личность логопеда
- •Актуальные проблемы современной логопедии
- •Понятийно-категориальный аппарат логопедии
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 2. Этиология нарушений речи
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 3. Принципы анализа речевых нарушений
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 4. Классификация нарушений речи
- •Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации
- •7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
- •1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.
- •2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.
- •2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 5. Принципы и методы логопедического воздействия
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Раздел II Виды речевых нарушений и их коррекция глава 6. Дислалия
- •Формы дислалии
- •Уровни нарушенного произношения
- •Простые и сложные дислалии
- •Методика логопедического воздействия при дислалии
- •Этапы логопедического воздействия
- •I. Подготовительный этап
- •II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков
- •III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков
- •Недостатки произношения отдельных звуков и приемы их постановки
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 7. Ринолалия
- •Открытая ринолалия
- •Методика коррекционной работы
- •Закрытая ринолалия
- •Смешанная ринолалия
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 8. Дизартрия
- •Клинико-психологическая характеристика детей с дизартрией
- •Психолингвистические аспекты дизартрии
- •Классификация дизартрии
- •Обследование детей с дизартрией, вопросы диагноза
- •Характеристика различных форм дизартрии
- •Система коррекционно-педагогической работы
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 9. Нарушение голоса акустические основы голосообразования
- •Развитие голоса у детей
- •Общая характеристика нарушений голоса
- •История развития фонопедии
- •Причины, механизмы и классификации нарушений голоса
- •Методы исследования голосового аппарата
- •Методика коррекционной работы
- •Восстановление голоса при парезах и параличах гортани
- •Восстановление голоса при хронических ларингитах
- •Восстановление голоса после удаления гортани
- •Восстановление голоса у детей с органическими изменениями гортани
- •Восстановление функциональных нарушений голоса
- •Профилактика нарушений голоса
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 10. Нарушения темпа речи
- •Классификация разновидностей тахилалии
- •Обследование детей с нарушениями темпа речи
- •Методики логопедической работы
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 11. Заикание
- •Причины заикания
- •Симптоматика заикания
- •Классификация заикания
- •Обследование заикающихся
- •Комплексный подход к преодолению заикания
- •Дидактические основы логопедических занятий с заикающимися детьми
- •Систематичность и последовательность логопедических занятий
- •Сознательность и активность детей на занятиях
- •Наглядность и технические средства обучения
- •Методики логопедических занятий с заикающимися дошкольниками
- •Методики логопедических занятий по устранению заикания у детей школьного возраста
- •Логопедическая работа с заикающимися подростками и взрослыми
- •Эффективность преодоления заикания
- •Критерии оценок речи после проведенного курса логопедических занятий
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 12. Алалия
- •Причины алалии
- •Анатомо-физиологический аспект изучения алалии
- •Симптоматика и механизмы алалии
- •Классификация алалии
- •Моторная (экспрессивная) алалия
- •Симптоматика моторной алалии
- •Обследование детей с алалией
- •Система коррекционного воздействия при моторной алалии
- •Сенсорная алалия
- •Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией
- •Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 13. Афазия
- •Акустико-гностическая сенсорная афазия
- •Акустико-мнестическая афазия
- •Амнестико-семантическая афазия
- •Афферентная кинестетическая моторная афазия
- •Эфферентная моторная афазия
- •Динамическая афазия
- •Коррекционно-педагогическая работа по преодолению афазии
- •Коррекционно-педагогическая работа при акустико-гностической сенсорной афазии
- •Коррекционно-педагогическая работа при акустико-мнестической афазии
- •Коррекционно-педагогическая работа при семантической афазии
- •Коррекционно-педагогическая работа при афферентной моторной афазии
- •Коррекционно-педагогическая работа при эфферентной моторной афазии
- •Коррекционно-педагогическая работа при динамической афазии
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 14. Нарушения письменной речи
- •Дислексия
- •Этиология дислексии
- •Психологический аспект механизмов нарушений чтения
- •Психологический аспект изучения нарушений чтения
- •Классификация дислексий
- •Симптоматика дислексии
- •Дисграфия Психофизиологическая структура процесса письма
- •Операции процесса письма
- •Классификация дисграфии
- •Симптоматика дисграфии
- •Обследование детей с нарушениями чтения и письма
- •Профилактика нарушений чтения и письма
- •Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Раздел III Особенности логопедической работы при нарушениях интеллектуальной деятельности, сенсорных и двигательных дефектах глава 15. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха
- •Фонетико-фонематические нарушения
- •Нарушения лексического и грамматического строя речи
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 16. Особенности логопедической работы при нарушениях зрения
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 17. Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детьми
- •Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью в степени дебильности
- •Нарушения речи у умственно отсталых детей
- •Общая характеристика нарушений речи
- •Нарушения фонетической стороны речи у умственно отсталых школьников и логопедическая работа по их преодолению
- •Нарушения лексики у умственно отсталых школьников
- •Нарушение грамматического строя речи у умственно отсталых школьников
- •Нарушение связной речи у умственно отсталых школьников
- •Особенности логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя и формированию связной речи
- •Особенности нарушений письменной речи и их коррекция у умственно отсталых школьников
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 18. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе
- •Основные проявления
- •Формы речевых нарушений при детском церебральном параличе
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 19. Особенности логопедической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития
- •Выводы и проблемы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Раздел IV Организация логопедической помощи глава 20. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи
- •Логопедическая помощь в системе образования
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 21. Отбор в специальные учреждения для детей с нарушениями речи
- •Отбор в детские сады (группы) для детей с нарушениями речи
- •Рекомендации к зачислению дошкольников в специальные группы для детей с нарушениями речи
- •Отбор детей на логопедические пункты при общеобразовательных школах
- •Рекомендации к комплектованию логопедических пунктов
- •Комплектование специальных школ для детей с нарушениями речи
- •Рекомендации к обследованию детей
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 22. Обучение и воспитание детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
- •Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста
- •Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей школьного возраста
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 23. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи
- •Характеристика детей с общим недоразвитием речи
- •Методика коррекционно-педагогической работы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
- •Глава 24. Предупреждение речевых нарушений
- •Контрольные вопросы и задания
- •Литература
Рекомендации к обследованию детей
При отборе в специальные дошкольные и школьные учреждения важно своевременно отграничить детей с первичными речевыми нарушениями от умственно отсталых, так как у них наблюдаются сходные проявления. Известно, что значительное число умственно отсталых детей имеют различно выраженные нарушения речи, общее недоразвитие, дефекты произношения.
Но сходные по своим внешним признакам речевые нарушения обусловлены разными причинами.
Дефекты речи у умственно отсталых детей, как отмечает Р. Е. Левина, «представляют собой вполне закономерное явление, если учесть пониженную способность умственно отсталых детей к наблюдению и сравнению правильного и неправильного произношения, к вычислению и обобщению фонематических признаков языка, пониженную познавательную активность. Столь же закономерно влияние нарушений обобщающих процессов на формирование смысловой стороны речи».
Правильное диагностирование детей в условиях краткосрочной работы приемно-отборочной комиссии весьма сложно. Эта задача усугубляется еще и тем, что у ряда детей с речевыми нарушениями при неблагоприятных условиях воспитания и обучения может возникнуть как вторичное явление отставание общего развития. Последнее обстоятельство в комплексе с недоразвитием речи нередко способствует ошибочному отнесению умственно отсталых детей к числу речевых, и наоборот, речевые дети считаются умственно отсталыми. Чтобы избежать подобной ошибки, важно выявить причины, обуславливащие отклонения в речевом развитии ребенка.
Разница между ними наглядно проявляется при обследовании различных сторон их познавательной деятельности. Умственно отсталый ребенок поставленную перед ним познавательную задачу решает на очень низком уровне обобщения или совсем не может ее решить.
Правильно подойти к анализу нарушения речи у детей с достаточной степенью достоверности, определить, имеет ли данный ребенок нормальный или первично сниженный интеллект, можно лишь при совместной комплексной работе врача и логопеда, владеющего методами как логопедического, так и психолого-педагогического обследования ребенка.
Сложные вопросы диагностики речевых нарушений требуют правильной квалификации патологических симптомов, остаточных явлений, свидетельствующих о перенесенном ребенком заболевании. Поэтому обследование ребенка на медико-педагогических комиссиях начинает врач, психоневролог. Учитывая анамнестические данные (особенности раннего развития, появления речи, перенесенные заболевания, бытовые условия и т. д.), он выявляет неврологические особенности. Однако результаты исследования, полученные врачом, не являются решающими для отбора. Основное значение должно придаваться логопедическому обследованию.
В процессе дифференциальной диагностики детей необходимо исходить из следующих положений:
1. Обследованию подлежат основные виды познавательной деятельности ребенка. При этом проверяются не столько знания ребенка, сколько выявляются его умственные способности. Обследуя ребенка в диагностических целях, логопед или педагог должен применять такие задания, которые помогли бы выявить наиболее существенные операции мышления: анализ и синтез, обобщение и абстракцию. Устанавливается, умеет ли ребенок отличать существенные признаки и свойства предмета от несущественных, найти сходство или различие, обобщить окружающие предметы по какому-либо признаку, отнести их к определенной категории и т. д., т. е. отобрать сложные и многообразные связи действительности.
2. Диагностическое обследование каждого ребенка должно состоять из двух частей: констатирующей, т. е. выявления того, на каком уровне он может выполнить стоящую перед ним познавательную задачу, и обучающей с целью выявления характера усвоения ребенком нового материала. Значимость анализа особенностей усвоения ребенком нового материала («зоны ближайшего развития» — по Л. С. Выготскому) постоянно подчеркивается отечественными психологами. При этом большое значение для правильного суждения об умственном развитии ребенка имеет учет реакции его на помощь — способствует ли она преодолению встречающихся затруднений и насколько существенно влияет на его дальнейшую самостоятельную деятельность.
3. При оценке уровня познавательных возможностей должны учитываться не только конечные результаты и скорость выполнения задания, но и данные анализа самого процесса деятельности. Поэтому в процессе обследования необходимо обращать внимание на то, проявляет ли ребенок интерес к тому, что он делает, или нет, внимателен или быстро отвлекается с одного вида деятельности на другой, как относится к успехам и неудачам в своей работе, каковы трудности, умеет ли он преодолевать и т. д. Особенности процесса деятельности являются неоценимым материалом для правильного суждения о ребенке. Быстрый переход от одного вида деятельности к другому, стереотипные и инертные действия, не связанные с заданием, отсутствие анализа собственных неудач — все это является отличительными чертами умственно отсталого ребенка.
4. Обследование ребенка рекомендуется начинать с выполнения заданий, доступных его возрасту, и в случае необходимости упрощать их до тех пор, пока ребенок не будет справляться с новой для него формой деятельности. Диагностика не должна производиться на основе обследования, проведенного с помощью одного какого-либо приема, метода или одного вида деятельности, а только на основе комплексного исследования. Используется совокупность приемов и методов с учетом всех данных о ходе развития ребенка, с обязательными дополнительными упражнениями, позволяющими довести до ребенка поставленную перед ним задачу.
Медико-психолого-педагогическая комиссия должна располагать определенным ассортиментом игрушек, разнообразными играми, пирамидками, звучащими игрушками (необходимыми для исследования слуха), предметными, сюжетными и серийными картинками, а также картинками, разрезанными на части, цветными палочками для счета и специально подобранными математическими задачами, текстами для чтения и письма и другими дидактическими материалами.
Материал для обследования познавательной деятельности ребенка предъявляется преимущественно в наглядной форме.
Обследование не может быть стандартным по отношению ко все детям. В зависимости от возраста ребенка, его развития, речевых возможностей и уровня знаний варьируются методы и приемы обследования, предъявляемый материал и формулирование задания.
Обследование ребенка, кроме исследования речи, включает:
1. Счет и счетные операции (материал подбирается с учетом возраста и программных требований дошкольного и школьного учреждения).
2. Конструктивную деятельность.
3. Логическое мышление.
4. Состояние слуха.
При отграничении детей с первичными речевыми нарушениями следует иметь в виду, что у них может иметь место недоразвитие познавательной деятельности, которое носит вторичный характер, в то время как у умственно отсталых это недоразвитие имеет первичный характер.
Наряду с обследованием слуха, интеллекта выявляются особенности речевого развития ребенка: уровень связной речи, степень сформированное™ грамматического строя, характер лексических ошибок, а также пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
У детей школьного возраста проверяется навык усвоения письма и чтения.
Результаты педагогического изучения ребенка согласовываются с результатами медицинского обследования, на основании чего логопедом совместно с врачом-невропатологом или психиатром составляется общее заключение с обоснованным диагнозом и конкретными рекомендациями о зачислении ребенка в специализированное учреждение.
В случаях расхождения заключения комиссии с диагнозом, который представляется в справках, решается вопрос о приеме ребенка в школу, руководствуясь своим заключением.
В тех случаях, когда однократное обследование ребенка не дает возможности установить точный диагноз и определить соответствующий тип специальной школы, комиссия может принять решение о зачислении ребенка сроком не более года в соответствующий класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (для окончательного установления диагноза).
По истечении установленного срока на основании результатов обучения ребенка ПМПК принимает окончательное решение об оставлении его в школе или о выводе в другое соответствующее учреждение.