- •Глава 1. Цели обучения психологии и стратегии организации
- •Глава 2. Многообразие интеллектуальной деятельности и проектирование
- •Глава 3. Принципы и методы проектирования учебно-воспитательных
- •Глава 4. Методические сценарии учебных ситуаций..........……………………………….. 78
- •Глава 1 цели обучения психологии и стратегии организации
- •1.1. Психология как область гуманитарного познания и цели обучения психологии
- •1.2. Психологические различия традиционной и инновационной стратегий организации образования
- •Глава 2
- •2.1. Гетерогенность интеллектуальной деятельности и интеграция ее видов в процессе обучения
- •Задания для самостоятельной работы
- •Литература
- •2.2. Таксономия учебных задач - инструмент опережающего управления процессом развития познавательной деятельности
- •Задания для самостоятельной работы
- •Проектирование учебного содержания: взгляд студентов обучающая ситуация обучение иностранной речи методом "неоконченного рассказа"
- •Глава 3
- •3.1. Ситуация как елиница проектирования и организации учебно-воспитательного процесса
- •3.1.1. Системная организация учебной ситуации и ее структура
- •3.1.2, Структура и системообразуюшие компоненты ситуации
- •Система форм совместной деятельности педагога и студентов, возникающих в ситуации решения творческих задач
- •3.1.4. Проблемы контроля и оценки в учебной ситуации
- •3.2. Конструктивно-проектировочная деятельность (к-пд) преподавателя
- •Начальные этапы становления у студентов конструктивно-проектировочной деятельности преподавателя
- •3.3. Проектирование учебных ситуаций: взгляд студентов
- •Мои представления о ситуации обучения
- •Мой опыт учения: история - для математиков
- •Значимая для меня ситуация обучения
- •Анализ учебно-воспитательной ситуаши занятия по актерскому мастерству (упражнения, формирующие "чувство партнера" , у начинающих актеров)
- •Описание упражнения "Одновременная остановка"
- •Задания для самостоятельной работы
- •Глава 4 методические сценарии учебных ситуаций
- •4.1. Процедуры конструирования сценариев учебных ситуаций
- •4.2. Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии
- •Задания для самостоятельной работы
- •4.3. Проектирование сценария лекции и семинарских учебных
- •Методическая разработка учебной лекций
- •Методическая разработка лекции "агрессивное поведение, его природа и методы исследования" (студент и.К.)
- •Методическая разработка леший "о структурной неоднородности мышления" (студент а.О.)
- •Методическая разработка семинарского занятия "психологические проблемы эмОиИй" (студентка м.Е.)
- •4.4. Резюмирование текста как учебная задача
- •Задания для самостоятельной работы
- •4.5. Студенты конструируют сценарии ситуаций совместной творческой деятельности с учениками методическая разработка курса занятий по раннему обучению детей чтению по методу глена домана
- •Сценарий школьного урока по русскому языку
- •Проектирование учебно-воспитательной ситуации урок литературы
- •Организация учебной ситуации обучение элементарной игре на гитаре
Методическая разработка семинарского занятия "психологические проблемы эмОиИй" (студентка м.Е.)
Данная тема открывает раздел "Эмоции" в курсе общей психологии. Проводимое семинарское занятие - первое по программе курса. Занятие проводится в ситуации, когда еще не было лекции.
Цель занятия: заинтересовать студентов проблемой эмоций, пробудить их к творческой самостоятельной работе над темой.
Так как данное занятие первое, то у студентов нет предварительной ориентировки в теме. Но у них сформированы основы научного мировоззрения, они знакомы с некоторыми проблемами психологии, могут устанавливать межпредметные связи.
Весь семинар по времени разбивается на пять частей.
В первой части (15 мин) используется вопросно-ответная форма проведения семинара, студентов просят сесть за "круглый стол". Всем им задается один вопрос: "Какова феноменология эмоций и какую роль они играют в жизни человека?" Ответы даются по желанию. Требования к ответу: должен быть коротким и не повторять предыдущий. Таким образом, в этой части семинара используется наглядно-иллюстративный метод.
Во второй части (15 мин) всех студентов разбивают на четыре группы, составленные по желанию студентов. Создаются своего рода проблемные группы, которые обсуждают вопросы: 1) Что такое эмоция? 2) Связь эмоций и потребностей, эмоций и деятельности. Здесь применяется метод проблемного обсуждения. Во время обсуждения преподаватель принимает участие в работе каждой из групп.
До начала второй части семинара преподаватель записывает на доске вопросы, которые должны обсудить проблемные группы, а также в письменной форме ставит перед студентами задачу выработать единое определение эмоций и единое мнение о связи эмоций и потребностей, эмоций и деятельности. На доске фиксируется требование к высказыванию: оно должно быть логичным, не содержать явных противоречий и его можно высказать за 3 мин.
В третьей части (35 мин) каждая группа отчитывается за свой продукт. После этого перед каждой группой ставится задача оценить высказанное о продукте мнение всех других групп. Оценка должна быть короткой и по [107] сути дела. Оцениваемая группа имеет право защищать свое мнение. В данной части семинара применяется метод групповой дискуссии. Функции преподавателя: следить за регламентом и руководить дискуссией.
В четвертой части (5 мин) преподаватель подводит итог и высказывает свое мнение о проведенном семинаре.
В пятой части (10 мин) преподаватель диктует вопросы и литературу к следующему семинару.
1. Специфика психического отражения в эмоциях. Биологическая целесообразность эмоций. Эмоции, потребности, мотивы, деятельность.
2. Возможные основания классификации эмоций.
3. Соотнесение определения эмоции, данное проблемной группой, с определениями эмоций в научной литературе (этот вопрос позволит студентам проявить творческий подход к теме).
Литература: Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М, 1971. С. 16-18, 28, 36-39; Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М., 1946. С. 458-471, 481-487, 490—499; Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. С. 47-56, 78-S5, 100-106; Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психол. 1976. № 6.
Анализ методических разработок студентов. Приведенные методические разработки лекций и семинарского занятия, выполненные студентами, демонстрируют вполне зрелый, творческий, профессиональный подход к определению содержания занятий, к логике движения в проблеме, к организации форм учебных взаимодействий. Хотя, конечно, далеко не все собственно методические задачи в них решены. Но в замыслах лекций и семинара, как правило, отражены актуальное содержание, сегодняшний день в разработке достаточно четко формулируемых студентами противоречий в малоизученных проблемах. Следует подчеркнуть, что именно эти свойства составляют характерную черту молодого начинающего преподавателя - стремление нести своей аудитории последнее слово науки, то содержание, которое непосредственно волнует самого автора лекции. Новизна тематического замысла -немаловажное методическое достоинство лекции, поскольку автор вместе с новой темой и оригинальным замыслом ее изложения вводит в область разработки учебной дисциплины новое научное содержание.
Некоторые темы лекций (студент А.О.) свидетельствуют о готовности студента отозваться на актуальные запросы науки и проделать большую работу по сбору и поиску еще не упорядоченного материала.
Однако выбор темы занятия и разработка оригинальных методических замыслов ее реализации (как в работе студентки М.Е.) далеко не исчерпывают всех методических задач, хотя и являются важной частью их решения. Существует ряд других важных аспектов методического [108] проектирования занятия. К ним относятся прежде всего выбор дидактической стратегии (определение дидактической цели занятия, подбор соответствующих ей учебных задач и их систематизация) и определение тактики проведения отдельных этапов занятия, что связано с выбором тех частных процедур, с помощью которых будет достигнуто понимание и усвоение аудиторией нового предметного содержания. Этого рода методическая работа требует операционализации процесса решения задач, выделения эмпирических критериев понимания и освоения, которых автор стремится достичь на занятии.
Как правило, студенты заранее не планируют уровни понимания или освоения способов решения проблемных задач (как в работе студента И.К.), хотя, и это несомненное достоинство, они такие задачи вводят. В условиях проектирования проблемной лекции должны быть "вмонтированы" в самую логику разработки ее содержания известные критерии понимания аудиторией затронутых проблем и введенных проблемных ситуаций. В сценарии лекции должны быть спроецированы возможные "голоса" позиции аудитории, варианты решения задач, предлагаемые аудитории, либо намечены основные тенденции и подходы к затрагиваемым проблемам. В некоторых случаях студентам удается такая упреждающая диалогизация излагаемой темы.
Вместе с тем следует отметить, что в большинстве разработок студенты не охватывают в сценарии всех психологически значимых аспектов организации учебно-воспитательной ситуации, уделяя внимание либо предметно-содержательной стороне занятия, либо некоторым моментам организации учебных коммуникаций. Далеко не всегда методическое проектирование учебной ситуации осуществляется во всей полноте его задач - познавательных и коммуникативных - и учитывает требование организации динамики всей системы переменных в ходе учебного занятия, в частности смену позиций педагога в ходе обсуждения, уменьшение уровня его активности, побуждение инициатив студентов.
Там, где студентка (работа М.Е.) ставит специальную задачу проблематизации учебного диалога, включения форм коллективного решения проблем, используются новые интересные приемы динамизации всей учебной ситуации и создается оригинальный проект системы циклов содержательного учебного диалога не только на приведенном занятии, но и на последующем.