- •Глава 1. Цели обучения психологии и стратегии организации
- •Глава 2. Многообразие интеллектуальной деятельности и проектирование
- •Глава 3. Принципы и методы проектирования учебно-воспитательных
- •Глава 4. Методические сценарии учебных ситуаций..........……………………………….. 78
- •Глава 1 цели обучения психологии и стратегии организации
- •1.1. Психология как область гуманитарного познания и цели обучения психологии
- •1.2. Психологические различия традиционной и инновационной стратегий организации образования
- •Глава 2
- •2.1. Гетерогенность интеллектуальной деятельности и интеграция ее видов в процессе обучения
- •Задания для самостоятельной работы
- •Литература
- •2.2. Таксономия учебных задач - инструмент опережающего управления процессом развития познавательной деятельности
- •Задания для самостоятельной работы
- •Проектирование учебного содержания: взгляд студентов обучающая ситуация обучение иностранной речи методом "неоконченного рассказа"
- •Глава 3
- •3.1. Ситуация как елиница проектирования и организации учебно-воспитательного процесса
- •3.1.1. Системная организация учебной ситуации и ее структура
- •3.1.2, Структура и системообразуюшие компоненты ситуации
- •Система форм совместной деятельности педагога и студентов, возникающих в ситуации решения творческих задач
- •3.1.4. Проблемы контроля и оценки в учебной ситуации
- •3.2. Конструктивно-проектировочная деятельность (к-пд) преподавателя
- •Начальные этапы становления у студентов конструктивно-проектировочной деятельности преподавателя
- •3.3. Проектирование учебных ситуаций: взгляд студентов
- •Мои представления о ситуации обучения
- •Мой опыт учения: история - для математиков
- •Значимая для меня ситуация обучения
- •Анализ учебно-воспитательной ситуаши занятия по актерскому мастерству (упражнения, формирующие "чувство партнера" , у начинающих актеров)
- •Описание упражнения "Одновременная остановка"
- •Задания для самостоятельной работы
- •Глава 4 методические сценарии учебных ситуаций
- •4.1. Процедуры конструирования сценариев учебных ситуаций
- •4.2. Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии
- •Задания для самостоятельной работы
- •4.3. Проектирование сценария лекции и семинарских учебных
- •Методическая разработка учебной лекций
- •Методическая разработка лекции "агрессивное поведение, его природа и методы исследования" (студент и.К.)
- •Методическая разработка леший "о структурной неоднородности мышления" (студент а.О.)
- •Методическая разработка семинарского занятия "психологические проблемы эмОиИй" (студентка м.Е.)
- •4.4. Резюмирование текста как учебная задача
- •Задания для самостоятельной работы
- •4.5. Студенты конструируют сценарии ситуаций совместной творческой деятельности с учениками методическая разработка курса занятий по раннему обучению детей чтению по методу глена домана
- •Сценарий школьного урока по русскому языку
- •Проектирование учебно-воспитательной ситуации урок литературы
- •Организация учебной ситуации обучение элементарной игре на гитаре
Методическая разработка леший "о структурной неоднородности мышления" (студент а.О.)
Обоснование выбора темы: в системе курсов "Общая психология", "Педагогическая психология" и "История психологии" излагаются различные представления о структуре мышления, однако соотнесение разных точек зрения представляет значительные трудности, так как они порождены в рамках самых различных систем понятий. Наша лекция посвящена введению возможного общего основания для дифференциации существующих представлений о мышлении по критерию гомогенности-гетерогенности мышления индивида. Лекция может быть включена в курсы: "Общая психология" и "Педагогическая психология". [104]
При разработке тематики данной лекции использовались работы В.В. Давыдова, B.C. Слободчикова, Н.А. Подгорецкой и др.
Аудитория: студенты III-IV курсов факультетов психологии и философии.
Цель лекции: указать на существование проблемы гетерогенности мышления.
Организационная форма лекции: монологическое высказывание.
План лекции.
1. Понятие гомогенности и гетерогенности мышления для обозначения двух взаимоисключающих точек зрения на структуру индивидуального мышления.
2. Две формы отношения субъекта к миру: а) познавательное отношение, б) отношение "сопричастности".
3. О невозможности реализации теоретического мышления во всех сферах жизни современного человека.
Конспект лекции.
В ряде работ отечественных психологов (В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.) утверждается преимущество теоретического (рефлексивного) мышления перед всеми другими формами мышления. Одним из оснований для этого утверждения является подчеркивание универсальности этой формы мышления. Признается возможность теоретического рационального отношения к любому виду опыта субъекта и тем самым утверждается гомогенность, однородность мышления. Это означает, что человек при соответствующем обучении может строить свою жизнь во всем богатстве ее проявлений по логике объекта, т.е. руководствуясь научно обоснованными знаниями во всех сферах реальности, с которыми он сталкивается.
Альтернативная позиция (П. Тульвисте, В. Слободчиков и др.) утверждает наличие пределов теоретического отношения к действительности и предполагает неоднородность (гетерогенность) мышления индивида как результат освоения разных типов деятельности, требующих разных типов мышления (П. Тульвисте).
Обе точки зрения подтвердились экспериментально (Н.С. Елфимова, Г.Е. Залесский, П. Тульвисте, Н.А. Подгорецкая).
Аргументация П. Тульвисте не бесспорна, так как если жизнь человека сводится к совокупности деятельностей, то все их можно описать по схеме: предмет-процесс преобразования-продукт.
Оставаясь на позициях марксистской психологии, нельзя одновременно рассматривать мышление человека вне деятельности и социальных отношении. Для разрешения этой дилеммы необходимо, очевидно, попытаться найти такой вид деятельности, который не поддавался бы описанию в вышеупомянутой схеме. Если нам это не удается, то мы будем вынуждены принять точку зрения В.В. Давыдова и др. [105]
При эмпирическом поиске можно руководствоваться тем, что теоретическое отношение к объекту не несет аффективной окраски и, следовательно, интересующая нас специфическая деятельность должна обладать повышенной аффективностью.
При теоретическом анализе бытия индивида следует опираться на его сущностные характеристики, которые должны воспроизводиться во все периоды истории. Таковыми, по К. Марксу, являются сознательность, орудийность (знаковый характер) и социальность человеческого бытия.
Оба пути (эмпирический и теоретический) приводят к выделению общения (искусство, литература, деятельности по типу "хобби" и т.д.) как специфической деятельности.
Таким образом, можно выделить две сферы опыта индивида: 1) деятельности, допускающие теоретическое осмысление, обеспечивающие воспроизводство материальных условий жизни; 2) деятельности, направленные на воспроизводство социально-личностных, неповторимых черт индивида.
Такое раздвоение жизни индивида вызвано его "поглощенностью" материальным производством, в котором он проявляет себя как "частичный" (К. Маркс). В сфере же общения человек пытается реализовать свою "родовую сущность", что, однако, не всегда возможно, так как, во-первых, материальное производство первично и определяет существующие формы общения, а во-вторых, поскольку материальное производство превращает индивида в "частичного", то он выступает носителем превращенных форм родовой сущности.
Вследствие этого общение имеет тенденцию к ритуализации. Но ритуал не логичен, он имеет символическую природу. Следовательно, общение не может быть построено и осмыслено только на путях теоретического мышления. Мышление нормального человека по необходимости является гетерогенным. В сфере общения теоретическое мышление неприменимо!
Блестящие описания тщетности теоретизации в сфере общения даны у Г. Гессе ("Степной волк") и Т. Манна ("Доктор Фаустус").
Такое положение вещей не является, однако, вечным. Прогресс в теоретическом мышлении будет возможен, по-видимому, при "освобождении" человека от уз материального производства, когда осуществится его "возвращение" к самому себе (К. Маркс). В этом случае индивид получит возможность реализовать богатство своей личности непосредственно в продуктах своего творческого труда, что одновременно кардинальным образом изменит и формы общения.
Суть противоречия рассмотренных точек зрения не сводится к принятию или отрицанию идеи универсальности теоретического мышления, [106] а связана с решением вопроса, при каких условиях оно будет возможным, адекватным, а при каких условиях - не продуктивным и не адекватным.
Литература: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.