- •Глава 1. Цели обучения психологии и стратегии организации
- •Глава 2. Многообразие интеллектуальной деятельности и проектирование
- •Глава 3. Принципы и методы проектирования учебно-воспитательных
- •Глава 4. Методические сценарии учебных ситуаций..........……………………………….. 78
- •Глава 1 цели обучения психологии и стратегии организации
- •1.1. Психология как область гуманитарного познания и цели обучения психологии
- •1.2. Психологические различия традиционной и инновационной стратегий организации образования
- •Глава 2
- •2.1. Гетерогенность интеллектуальной деятельности и интеграция ее видов в процессе обучения
- •Задания для самостоятельной работы
- •Литература
- •2.2. Таксономия учебных задач - инструмент опережающего управления процессом развития познавательной деятельности
- •Задания для самостоятельной работы
- •Проектирование учебного содержания: взгляд студентов обучающая ситуация обучение иностранной речи методом "неоконченного рассказа"
- •Глава 3
- •3.1. Ситуация как елиница проектирования и организации учебно-воспитательного процесса
- •3.1.1. Системная организация учебной ситуации и ее структура
- •3.1.2, Структура и системообразуюшие компоненты ситуации
- •Система форм совместной деятельности педагога и студентов, возникающих в ситуации решения творческих задач
- •3.1.4. Проблемы контроля и оценки в учебной ситуации
- •3.2. Конструктивно-проектировочная деятельность (к-пд) преподавателя
- •Начальные этапы становления у студентов конструктивно-проектировочной деятельности преподавателя
- •3.3. Проектирование учебных ситуаций: взгляд студентов
- •Мои представления о ситуации обучения
- •Мой опыт учения: история - для математиков
- •Значимая для меня ситуация обучения
- •Анализ учебно-воспитательной ситуаши занятия по актерскому мастерству (упражнения, формирующие "чувство партнера" , у начинающих актеров)
- •Описание упражнения "Одновременная остановка"
- •Задания для самостоятельной работы
- •Глава 4 методические сценарии учебных ситуаций
- •4.1. Процедуры конструирования сценариев учебных ситуаций
- •4.2. Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии
- •Задания для самостоятельной работы
- •4.3. Проектирование сценария лекции и семинарских учебных
- •Методическая разработка учебной лекций
- •Методическая разработка лекции "агрессивное поведение, его природа и методы исследования" (студент и.К.)
- •Методическая разработка леший "о структурной неоднородности мышления" (студент а.О.)
- •Методическая разработка семинарского занятия "психологические проблемы эмОиИй" (студентка м.Е.)
- •4.4. Резюмирование текста как учебная задача
- •Задания для самостоятельной работы
- •4.5. Студенты конструируют сценарии ситуаций совместной творческой деятельности с учениками методическая разработка курса занятий по раннему обучению детей чтению по методу глена домана
- •Сценарий школьного урока по русскому языку
- •Проектирование учебно-воспитательной ситуации урок литературы
- •Организация учебной ситуации обучение элементарной игре на гитаре
Задания для самостоятельной работы
1. На материале работ студентов, приведенных в подразд. 3.4, рассмотрите различия во всех компонентах структуры учебных ситуаций в соответствии с двумя разными стратегиями организации обучения: традиционной репродуктивной и инновационной продуктивной.
2. Какие взаимосвязи вы установите между репродуктивными и продуктивными заданиями на своих первых занятиях в курсе психологии?
3. Какие формы учебных взаимодействий преподавателя и студентов оптимальны для начального этапа решения продуктивных и творческих психологических заданий?
4. По каким критериям оценивать успешность совместного решения студентами продуктивных учебных задач?
Л и т е р а т у р а: [31, с. 99-131; 17; 34]. [77]
Глава 4 методические сценарии учебных ситуаций
4.1. Процедуры конструирования сценариев учебных ситуаций
В данной главе обратимся к анализу процедур, обеспечивающих управление системой различных компонентов учебной ситуации, рассмотрев материалы конкретных проектов (сценариев) отдельных видов занятий (проблемных лекций, семинара-дискуссии), посвященных различным темам из курсов общей, возрастной и педагогической психологии. Выбор в качестве объекта анализа ситуации проблемной лекции и эвристической беседы обусловлен тем, что проектирование этих видов занятий встречает пока наибольшие трудности. Они объясняются отнюдь не отсутствием в самих указанных учебных дисциплинах проблем, которые могли бы стать предметом обсуждения в учебной аудитории. Таких проблем в психологии достаточно. Но довольно часто у преподавателя возникает соблазн подать проблему в столь препарированном виде, что студентам остается лишь заучить предлагаемые на сегодняшний день варианты ее решения. От такого "введения в проблему" не остается ничего, что могло бы стать интеллектуальным событием в жизни студента.
Проблемная лекция или семинар-дискуссия начинаются не там, где преподаватель просто указывает противоречия, зафиксированные в логике развития исследований научной проблемы, и вовлекает аудиторию в дискуссию по намеченной схеме, но там, где он, учитывая объективно выявленные в науке противоречия (тенденции, подходы, позиции), обращается к опыту аудитории для того, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие у студентов, с имеющимися в науке тенденциями в анализе проблемы.
Иными словами, следует расчленять две разные тактики конструирования проблемной ситуации — движение к проблеме либо от предметного содержания знания, либо от субъективного опыта аудитории, включаемого в обсуждение логики решения научной проблемы. Именно последняя тактика целенаправленно формирует нового субъекта познавательной деятельности [5]. [78]
Поэтому наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации выступает исходный пункт предстоящего диалога: введение в проблему. Функция этого начального компонента учебной ситуации заключается в том, чтобы обеспечить "совпадение и согласованность внешнего и внутреннего диалога преподавателя и учащегося", что создает "возможность осуществления самого процесса учения как совместной познавательной активности" [17, с. 16]. Различные тактики введения в проблему в конечном счете определяют большие или меньшие возможности формирования у студентов умения увидеть проблему, умения проблематизировать явление и ситуацию. От выбора тактики зависит и успешность формирования других компонентов анализа и решения проблемы: выявление и фиксация возможных и намечаемых подходов к анализу и решению проблемы, типологизация выявленных подходов, конкретизация задачи, критика меры адекватности предлагаемых решений и т.д. - все то, что составляет доказательное мышление, обеспечивает "способность к суждению" (И. Кант).
Приведенные в данной главе конспекты и сценарии лекций, семинара и практического занятия послужат уточнению методических путей управления проблемной ситуацией, конкретизируют методические посылки, намеченные в первых трех главах.