качественные и количественные методы / Ян Терлак / BEGIN1

ПРЕДИСЛОВИЕ

Книга Яна тер Лаака представляет собой учебное пособие, предназначенное не только для будущих психологов, но и для студентов, обучающихся некоторым другим гуманитарным наукам.

Профессор Утрехтского университета (Нидерланды) Ян тер Лаак является известным специалистом в области психодиагностики, автором многих публикаций.

Предлагаемая читателю книга представляет несомненный интерес для специалистов в области психодиагностики. В ней дается систематичное изложение наиболее важных аспектов этой научной дисциплины. Книга издана сравнительно недавно, поэтому в ней нашли отражение некоторые новые тенденции, сложившиеся в психодиагностике в последние десятилетия. Она очень своевременна еще и потому, что книг по психодиагностике, в которых обсуждались бы не только конкретные методики, но и общие теоретико-методологические проблемы не так уж много. Несколько серьезных публикаций по общим проблемам психодиагностики вышли уже довольно давно, в 70-80 годы, когда интерес к этой научной дисциплине был очень высок. Среди них можно назвать перевод классической книги А.Анастази "Психологическое тестирование" под ред. К.М.Гуревича и В.И.Лубовского, книгу Й.Шванцары "Диагностика психического развития", монографию "Психологическая диагностика" под ред. К.М.Гуревича, учебное пособие "Общая психодиагностика" под ред. А.А.Бодалева и В.В.Столина, книги Л.Ф.Бурлачука и другие.

В последующие годы в связи с бурным развитием практической психологии в нашей стране, открывшимися многочисленными факультетами по подготовке и переподготовке специалистов этого профиля вырос интерес не столько к научным, сколько к прикладным аспектам психодиагностики. Появившийся запрос на психодиагностическую литературу, к сожалению, удовлетворяется в основном за счет захлестнувшего книжные прилавки потока публикаций низкого качества. Чаще всего это "пиратские" перепечатки давно устаревших вариантов зарубежных тестов, (например тест Д.Векслера - вариант 1949 года), осуществляемые еще и с ужасающей небрежностью, содержащие массу ошибок, что не может не привести к искажению получаемых результатов. Очень удручает также появление серии публикаций методик (с ключами) огромными тиражами, что делает их доступными для непрофессионалов и благодаря чему они фактически утрачивают свою диагностическую силу.

Имея достаточный опыт преподавания курса общей психодиагностики в различных учебных заведениях, в частности, на факультетах по переподготовке практических психологов могу констатировать, что на эту учебную дисциплину отводится очень мало часов. Поэтому слушатели лишены возможности получить полноценную подготовку, по важнейшим разделам общей психодиагностики, например, таким как правила конструирования психодиагностических методик, этические аспекты их использования, статистические методы обработки результатов испытаний, новые тенденции современной психодиагностики и т.д. Отсутствие основополагающих знаний по психодиагностике приводит к тому, что многие практические психологи не могут самостоятельно оценить качество методик, допускают ошибки при интерпретации получаемых результатов, не знают правил презентации данных диагностических обследований родителям, педагогам, учащимся. Эта ситуация усугублялась еще и тем, что большинство ранее изданных книг, которые могли бы служить учебными пособиями, были малодоступны не только психологам из разных регионов, но и москвичам из-за малых тиражей. В настоящее время в области изданий учебных пособий наблюдается некоторое улучшение. В последнее время вышло несколько публикаций, в которых обсуждаются теоретико-методологические проблемы современной диагностики, среди которых "Справочное руководство по конструированию тестов" Пола Клайна, вышедшее у нас в переводе в 1994 г., изданное в Москве учебное пособие "Психологическая диагностика детей и подростков" под ред. К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой (1995 г.). Книга Я. тер Лаака по содержанию и целям примыкает к названным изданиям и займет свое достойное место среди учебных пособий по психодиагностике.

Как уже отмечалось, резкое усиление интереса к психодиагностике в последние годы среди российских психологов связано с развитием практической психологии, которая уже не ограничивается традиционными областями, такими как образование и медицина. Психологи успешно работают в банках и Государственной Думе, милиции и армии, на предприятиях и в коммерческих структурах, помогают политикам в создании имиджа и т.д. Необходимость использования психодиагностических методик наконец-то признана в нашем обществе, однако есть опасение, что это может привести к снижению критериев оценки используемых методов. Дело в том, что намечается противоречие между запросом на проведение исследований и ограниченным кругом имеющихся в распоряжении отечественных психологов методик действительно высокого качества, отвечающих всем необходимым требованиям. Появляются скороспелые методы, которые претендуют на решение актуальных проблем, но при этом не прошли должной проверки на надежность и валидность, не стандартизованы (яркий пример - методики, созданные в Санкт-Петербурге и опубликованные в книге "Лучшие психологические тесты", содержание которой ниже всякой критики). Эта тревога обоснованна, поскольку история хранит печальный опыт развития этой отрасли психологии в России.

В нашей стране судьба психодиагностики складывалась довольно драматично. Проблемой психологических измерений интересовались многие отечественные ученые, начиная с таких известных, как Г.И.Челпанов (главы в книге "Мозг и душа", доклад на заседании Московского психологического общества "Об экспериментальном исследовании высших умственных процессов", 1908г.) и Г.И.Россолимо, впервые применившего для интерпретации данных так называемые психологические тестовые профили. Наивысшего расцвета исследования по психодиагностике достигли в 20-30-е годы. На этом этапе работы шли в двух основных направлениях: диагностика умственного развития и профессиональной пригодности (в рамках психотехники). Именно этот период характеризуется большим числом публикаций по проблемам психодиагностики как в периодической печати (ж. “Педология”, ж. “На путях к новой школе”, ж. “Советская психотехника”, ж. “Организация труда” и др.), так и в сборниках и монографиях. Проблемами психологической диагностики занимались многие известные психологи, педологи, такие как М.Я.Басов, А.П.Болтунов, С.Г.Геллерштейн, Ф.Р.Дунаевский, А.М.Мандрыка, М.Ю.Сыркин, И.Н.Шпильрейн и др.

Следует отметить, что отношение к тестовым исследованиям при всей их популярности в те годы было неоднозначным. Многие крупные психологи (Л.С.Выготский, П.П.Блонский и др.) справедливо критиковали психодиагностику по многим позициям, это критическое отношение наложило свой отпечаток на дальнейшую судьбу этой психологической дисциплины.

Нельзя не отметить, что в 40-60-е годы критика зачастую носила неконструктивный характер, использование психодиагностики отрицалось полностью. Во многом этому способствовали идеологические установки, сформировавшиеся под влиянием известного постановления ВКПб от 1936 года, которое внесло запрет не только на применение тестов в школе, но и на проведение каких бы то ни было научных разработок в области психодиагностики. Повод для критики давала и недостаточная научная обоснованность используемых методик, которые чаще всего представляли собой плохо адаптированные переводные варианты зарубежных, оказавшиеся мало пригодными для нашей культуры.

Новый всплеск интереса к психодиагностике приходится на 60-80-годы. Своеобразной индульгенцией для психодиагностов стала статья в журнале "Советская педагогика" (1968г., №7), подготовленная известными и очень авторитетными психологами А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурия и А.А.Смирновым "О диагностических методах психологического исследования школьников". В ней прямо сформулировано положение о возможности применения тестов в школе: "К числу кратких психологических испытаний, или проб, относятся так называемые психологические тесты, которые были разработаны в разных странах, стандартизованы и проверены на большом числе детей. В известных условиях, при соответствующем критическом пересмотре, такие психологические тесты могут быть использованы для первоначальной ориентировки в особенностях отстающих детей".

Мы видим, что довольно осторожно, с оговорками но все же признается правомерность использование тестов в системе образования. Однако отечественным психологам не так легко было отказаться от прежних установок на отрицательное отношение к психодиагностическим методам. При обсуждении проблем диагностики основное внимание акцентировалось на тех отрицательных последствиях, которые могут иметь место в случаях низкой оценки интеллектуального развития детей. Практически не предпринималось попыток создания собственных диагностических программ, основанных на принятых тогда в советской психологии теоретических представлениях об интеллектуальном и личностном развитии.

За рубежом в этот же период усиливается критическое отношение к тестам из-за их дискриминационной направленности по отношению к представителям национальным меньшинств, иммигрантам, детям из бедных семей и т.д. (Л.Кэмин, Дж. Лолер, Дж. Наэм и др.).

И лишь в 80-90-е годы сложилось адекватное отношение к психодиагностике в отечественной психологии. Понимая недостатки и ограниченность диагностических методов, психологи признали необходимость их использования как в исследовательских, так и в практических целях. В последние годы все чаще стали появляться собственные оригинальные методы, разработанные российскими психологами (К.М.Гуревич, Г.А.Берулава, Л.А.Венгер, А.Г.Шмелев и др.).

В связи с этим книга Я. тер Лаака представляет особый интерес, поскольку в ней анализируется состояние дел в современной психодиагностике, рассматриваются некоторые новые тенденции в разработке тестов ("современная теория тестов"), содержатся важные данные о конструировании методик, обсуждаются принципы оценки качества тестов (стандарты). В то же время книга является своеобразным справочником, который поможет выяснить исследовательские интересы многих зарубежных психодиагностов, поскольку в ней представлен обширный обзор работ, проведенных в 80-90-е годы в США, Англии, Голландии и других странах.

Предлагаемая читателю книга содержит четко выстроенную систему изложения основополагающих знаний по общей психодиагностике. Не ставя задачу пересказывать ее содержание, хотелось бы остановиться на некоторых проблемах, в первую очередь, дискуссионных. Автор начинает изложение с определения предмета этой научной дисциплины, и использует термин "объект исследования", под которым понимает содержание психодиагностики. Я. тер Лаак настойчиво проводит мысль о том, что психологическая диагностика не имеет своего предмета и методологии, более того считает, что они совпадают с другими отраслями психологии.

Свою позицию автор подтверждает тем, что в каждой из отраслей психологии существую особые подходы к конструированию методик и интерпретации данных исходя из предмета , например в социальной и когнитивной психологии. Разумеется это так, однако психодиагностика в любой области всегда направлена на выявления межиндивидуальных или межгрупповых различий. И при всем разнообразии средств все они строятся по определенным, выработанным в психодиагностике законам и теоретико-методологическим принципам. То есть, в любой психодиагностической методике можно найти общее, определяемое законами психодиагностики и единичное, привнесенное содержанием конкретной отрасли психологической науки. На мой взгляд Я. тер Лаак сам противоречит себе, поскольку в последующих главах подробно рассматривает как теоретические (например теории валидности, новую теорию анализа заданий теста и др.), так и методологические проблемы психодиагностики (например, использование разнообразных теорий при построение методик).

Можно обратиться к авторитетным психодиагностам, которые четко выделяют предмет этой научной дисциплины. Так, например, А.Анастази определяет этот предмет через стоящие перед психодиагностикой задачи, отмечая, что они заключаются в том, чтобы "измерить различия между индивидами или между реакциями одного индивида в разных условиях" (А.Анастази, с.17). Сходное понимание предмета дано К.М.Гуревичем, который пишет: "Цель современной психологической диагностики в ее наиболее распространенных формах (тесты, проективные методики, психофизиологические методики, вопросники) заключается в том, чтобы фиксировать и описывать в упорядоченном виде психологические различия как между людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-нибудь (не всегда относящимся к психологии) признакам" (Психологическая диагностика", 1981, с.5). Современная психологическая диагностика определяется как научная дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических особенностей человека. Она тесно взаимосвязана со всеми разделами психологической науки, которые собственно и задают ее теоретические основы. Под психодиагностикой часто подразумевается и область практики. Несмотря на то, что психодиагностика очень зависима от степени разработанности основных проблем дифференциальной, возрастной, медицинской и других отраслей психологии, она имеет собственный предмет - индивидуальные различия и способы их измерения.

Таким образом можно сказать, что в компетенцию психодиагностики входят конструирование и апробация методик, разработка принципов и требований, которым они должны удовлетворять, выработка правил проведения обследований, способов обработки и интерпретации результатов, выбор и теоретическое обоснование критериев сопоставления результатов, разработка приемов, способствующих быстрому и правильному принятию решений по постановке диагноза, и т.д. Следует отметить, что многие из этих проблем до сих пор не решены до конца и требуют специальной теоретико-методологической проработки. В последние годы появилось много новых подходов к решению этих вопросов.

Наиболее сильное влияние на развитие психологической диагностики в последние десятилетия оказали идеи критериально-ориентированного тестирования (Р.Глезер, Р.Ибель, В.Попхем и др.) и новый подход к конструированию и проверке методик, получивший название "теория анализа ответов на задания теста" (IRT).

Разработка критериально-ориентированных тестов в определенной степени была откликом на критику традиционных методов психодиагностики за их ориентированность на статистическую норму и малую содержательную валидность. Именно представители этого направления впервые поставили вопрос о необходимости отказа от статистической нормы при оценке результатов тестирования и призвали к поиску содержательных критериев. В этих тестах в качестве оценки результатов тестирования используется не балл, который получает испытуемый и который свидетельствует о занимаемом им месте в выборке, а конкретная область содержания. Как видим на первый план здесь выступает не сравнение испытуемых между собой, не их положение на оси континуума, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. Наибольшее применение критериально-ориентированные тесты нашли в системе образования и профессиональной подготовки. Главная задача этих тестов - установить уровень готовности индивида к осуществлению какого-либо вида деятельности. Например, при определении уровня квалификации летчиков устанавливается, насколько тестируемый близок к тому критерию выполнения деятельности, который может быть признан достаточным, чтобы доверить ему управление самолетом. Испытуемый получает сведения о том, что он умеет делать, а какие задачи пока решить не может. Чтобы это стало возможным, в тест должно быть введено совершенно определенное содержание относительно тех знаний и умений, которые будут изучаться. Критериально-ориентированные тесты успешно используются в системе образования для выявления уровня владения учащимися определенными умениями и навыками.

В середине 80-х годов известный российский психолог К.М.Гуревич предложил в качестве критерия оценки тестовых данных использовать так называемых "социально-психологический норматив" (СПН), под которым понимается система требований, предъявляемых обществом к интеллектуальному и личностному развитию каждого человека на определенном историческом этапе развития. Чтобы не быть отторгнутым от существующей вне его общности, человек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются, причем этот процесс является активным - каждый стремится занять определенное место в социуме и сознательно осуществляет этот процесс. Следовательно оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и т.д. Теоретической основой такого определения СПН мы считаем то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А.Н.Леонтьев характеризует как специфический процесс усвоения или присвоения ребенком достижений предшествующих поколений. Следует отметить, что о нормативности умственного развития писал еще Л.С.Выготский, который отмечал, что "...для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина I0, т.е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину - уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом" (Педагогическая психология, 1990г., с.404).

Требования, составляющие содержание СПН вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Жизнь нормативов, т.е. время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой.

Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, поскольку научно-технический прогресс выдвигает все новые требования к человеку, его подготовленности, знаниям, умениям, а это влечет за собой пересмотр учебных программ, квалификационных требований. Можно предположить большую консервативность нормативов, относящихся к нравственной и другим сферам личности ("десять заповедей").

Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения, смыкаясь с проблемами определения нормативности целостного психического развития в разные возрастные периоды. Выявление и описание таких нормативов является специальной теоретико-методологической задачей.

К методическим средствам психодиагностки относятся конкретные приемы изучения индивидуально-психологических особенностей, способы обработки и интерпретации получаемых результатов. При этом направления теоретической и методической работы в области психодиагностики определяются, главным образом, запросами психологической практики. В соответствии с ними формируются специфические комплексы средств психодиагностики, соотносимые со сферами работы практических психологов (образование, медицина, профотбор и т.д.).

Очень интересная тенденция прослеживается в анализе многочисленных определений, психодиагностики, которые обсуждает Я.тер.Лаак. Бросается в глаза то обстоятельство, что большинство определений носят выраженный гуманистический характер. В самом общем виде можно сказать, что она рассматривается как средство оказания помощи людям в решении их проблем. Это очень важный момент. Изменение акцентов в определении задач диагностики, произошедшее в последние годы, вероятно в определенной степени было ответом на серьезную критику в адрес тестирования, целью которого долгое время провозглашалась сортировки людей по тем или иным признакам. Тесты рассматривались, главным образом, как инструмент ранжирования и классификации людей по психологическим и психофизиологическим признакам, выявления более или менее "полноценных" индивидов по тем или иным интеллектуальным, личностным и другим показателям.

В конечном итоге, автором излагается собственное представление о психодиагностике, в которой выделяются 4 компонента: теоретические представления о самих тестах и психике, представления о конкретных тестах и представление о самом процессе диагностирования. Собственно по этому плану и построено изложение материала в книге.

На мой взгляд одной из наиболее удачных глав является та, в которой рассматриваются проблемы соотношения тестовой и клинической диагностики. Этот вопрос достаточно остро поставлен, поскольку от его решения зависит стратегия и тактика построения психодиагностических обследований, выбор инструментария, способы интерпретации результатов. Хорошее понимание преимуществ и недостатков этих подходов - один из элементов культуры психодиагноста, свидетельство его высокого профессионализма. Автор подробно анализирует их специфику, приводит аргументы в пользу тестового подхода, поскольку статистический прогноз всегда более адекватен и верен нежели клинический ( по данным многих авторов). Однако на мой взгляд такое противопоставление вряд ли необходимо: подходы не являются взаимоисключающими, они дополняют друг друга и могут применяться в комплексе. Выявление общих закономерностей развития, осуществляемом при стандартизованном тестировании, чаще всего необходимо дополнять индивидуальным клиническим обследованием, которое на основе предварительно поставленного диагноза может углублять наше понимание причин того или иного отклонения, недостатка, нарушения в развитии. На основе такого углубленного обследования только и возможна разработка эффективных рекомендаций, коррекционная и психотерапевтическая работа. Другое дело, что психодиагност должен хорошо понимать возможности и ограничения каждого из подходов и работать "с открытыми глазами", не идеализируя ни один из них. Этот сравнительный анализ проведен в книге на очень высоком научно-методическом уровне, что помогает глубокому осмыслению этой очень важной проблемы и оказывает практическую помощь диагностам в принятии решения о выборе типа обследования.

Важнейшие для психодиагностики проблемы определения надежности и валидности тестов представлены в книге нетривиально. Поскольку книга написана не только для студентов-психологов, но и для представителей других гуманитарных дисциплин, то достаточно оправданным и интересным представляются попытки автора ввести читателя в научный контекст посредством сопоставления житейских и научных представлений об этих характеристиках методик. Действительно, эти проблемы являются достаточно абстрактными для начинающих изучать общую психодигностику, и примененный автором прием может оказаться полезным для более адекватного построения курса изучения вопросов о разработке и проверке тестов. Что касается самого научного содержания обсуждаемых проблем, то хотелось бы заметить, что рассматриваемые способы определения надежности и валидности не в полной мере оценены с точки зрения их психологической сущности. Так, например, обсуждая способы нахождения надежности, следовало бы подчеркнуть, что каждый имеет свое особое психологическое содержание. Так, например, определение гомогенности теста путем корреляций четных и нечетных заданий или двух половинок теста характеризует качество самой методики, направленности каждого задания на одну и ту же область психического. "Ретестовая" же надежность свидетельствует о качестве теста с позиции устойчивости функции, избранной для измерения. А константность результатов при проведении тестов разными экспериментаторами говорит о качестве стандартизации теста, правильности формулирования инструкций, способов обработки, анализа результатов и т.д. Другими словами, разные способы определения надежности имеют разное психологическое содержание, и я согласна с К.М.Гуревичем, впервые обратившим на это внимание, что следует разделять качество теста по надежности самого инструмента и по стабильности выбранного для измерения качества. Между тем в книге Я. тер Лаака все типы определения надежности как бы равнозначны и утверждается, что тест может иметь один показатель надежности. Те же замечания могут быть высказаны и по отношению к проблеме нахождения валидности тестовых методик.

Отдельная глава посвящена понятиям, которые традиционно присутствуют в психодиагностике интеллекту, способностям и уровню достижений. Автор пытается дать им определения и рассмотреть их в контексте психодиагностики.

В главе, посвященной диагностике интеллекта автор следует классическому изложению проблемы. В первую очередь анализу подвергаются не проблемы диагностики, а природы интеллекта, обсуждению факторов, влияющих на развитие умственных способностей. Эта проблема одна из наиболее животрепещущих в США и других странах третьего мира. Что лежит в основе интеллекта? Природное или приобретенное определяют уровень и качественное своеобразие интеллектуального развития человека? Что такое сам интеллект?

В итоге автор приходит к заключению, что наиболее разработанными остаются старые модели интеллекта, основанные на факторном анализе (Спирмен, Терстоун). В отечественной психологии эти проблемы формулируются не менее остро. На данный момент все же большинство российских исследователей сходятся в мнении о ведущей роли средовых условий, системы и методов обучения в развитии интеллекта. Конечно, не отрицаются и некоторые природные предпосылки. Однако в понимании интеллекта первостепенная роль принадлежит пониманию соотношения природного и приобретенного в психическом развитии вообще. Отечественной психологии более свойственно гуманистическое отношение к проблеме - признание факторов обучения и воспитания первостепенными в развитии психически полноценного индивида. Этот более оптимистичный взгляд на развитие подкреплен опытом педагогов-практиков, сумевших добиться высоких результатов в развитии детей с разными "стартовыми " показателями уровня интеллекта.

Проблемы диагностики специальных способностей и достижений анализируются очень кратко и достаточно традиционно, поэтому нет нужды останавливаться на их обсуждении.

Большое место в книге отводится рассмотрению теоретико-методических подходов к диагностике личности. Проанализированы основные теории личности, которые использованы психодиагностами как основа для разработки конкретных методик (от бихевиоризма и фрейдизма до "теории черт"). Несмотря на то, что многие обсуждаемые методические приемы (методики Айзенка, Кеттела, Келли, Роршаха и др.) хорошо известны нашему читателю, представляет большой интерес авторская оценка Я. тер Лаака, который отдает предпочтение теории или модели пяти факторов личности (гл. 5). Именно эти факторы, выявленные либо эмпирически на основе суждений людей о себе и тех, кого они знают, либо путем договоренности между разными исследователями, по мнению автора книги, могут дать наиболее исчерпывающую характеристику личности. В книге очень глобально представлена проблема диагностики развития - одна из сложнейших в данной научной дисциплине. На мой взгляд автору удалось очень выпукло показать всю ее неднозначность, связанную не только с обилием теорий развития ( они подвергнуты глубокому анализу в гл. 6), но и с тем, что до сих пор не найдено четких критериев развития, что позволило бы охарактеризовать разные стадии, через которые проходит не только ребенок, но и взрослый. Это одна из причин того, что диагностика развития развивалась практически независимо от ее теорий (исключение составляет Ж.Пиаже, а в отечественной психологии - Л.А.Венгер, под руководством которого разработаны система диагностики умственного развития дошкольников).