2962

Statement of the problem. This article looks at one of the components of the language teacher’s professional communicative competence: professional-communicative listening skills. Being part of the teacher’s communicative competence, professional-communicative competence refers to the communicative situations that are typical for a certain professional area. In the case of a language teacher, classroom and outside-classroom communicative situations are analyzed. This article summarizes target communicative situations that require the use of the teacher’s listening skills. The situations which are characteristic for classroom communication were introduced in previous publications where listening skills were not specifically considered.

Results. The analysis of videorecorded lessons and lesson transcripts allowed to specify typical classroom listening situations and to suggest the skills required in those situations. A survey of 1288 language teachers in Russia, China, Indonesia, the UK and the USA was conducted in order to define the communicative situations presented in this article. Detailed analysis of those communicative situations allows to identify particular listening macro-skills and to give particular recommendations regarding language teacher education and training.

Conclusion. Classroom listening is a complex professional-communicative communication type, which includes various communicative task, contexts and strategies. The situations and macro-skills presented in this article can be used for further analysis and specification of professional-communicative teacher’s listening micro-skills and for development of specialized teaching and learning materials.

Key words: language for specific purposes, English for specific purposes, professional-communicative competence, listening, classroom discourse, language teacher.

97

Науный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

УДК 378.2

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ СТУДЕНТА ДЛЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В ВУЗЕ

А.Г. Ковалева, Е.Е. Дымова, Д.И. Курманова

____________________________________________________________________________

Уральский федеральный университет кандидат педагогических наук,

доцент кафедры иностранных языков и перевода Александра Георгиевна Ковалева

e-mail: kovalka73@mail.ru

Уральский федеральный университет кандидат педагогических наук,

доцент кафедры иностранных языков и перевода Елена Евгеньевна Дымова

e-mail: dymovaee@mail.ru

Уральский федеральный университет старший преподаватель кафедры иностранных языков и перевода Диляра Ильшатовна Курманова

e-mail: dilechka93@mail.ru

_____________________________________________________________________________

Постановка проблемы. Изучение и выявление компонентов компетентностной модели студентов в процессе выполнения научно-исследовательской работы в профессиональной сфере на иностранном языке. Дать определение иноязычной коммуникативной научно-исследовательской компетенции.

Результаты. Анализ статистики публикационной активности ученых из разных стран подтверждает необходимость развития иноязычной коммуникативной научно-исследовательской компетенции в профессиональной сфере у студентов вузов. Иноязычная коммуникативная научно-исследовательская компетенция объединяет следующие компоненты: иноязычную коммуникативную компетенцию, межкультурную компетенцию, профессионально-научную компетенции, компетенцию научного общения и образовательную компетенцию. Научно-исследовательская работа в вузе осуществляется на уровне формальной и неформальной научной коммуникации. Данные формы научного взаимодействия позволяют определить этапы научно-исследовательской работы студентов.

Выводы. Формирование и развитие иноязычной коммуникативной научно-исследовательской компетенции повышает мотивацию студентов к изучению иностранного языка, формирует междисциплинарные связи. Развитие каждого компонента иноязычной коммуникативной научно-исследовательской компетенции обеспечивает эффективный карьерный рост выпускника вуза.

Ключевые слова: научно-исследовательская работа студентов, компетентностная модель студента, формальная научная коммуникация, неформальная научная коммуникация, этапы научно-исследовательской работы.

Введение. Современное общество характеризуется быстрыми изменениями во всех сферах жизнедеятельности человека. Темпы развития социальной и экономической сфер, трансформация ценностей в обществе, бесконечно увеличивающийся объем информационного пространства, тенденции к перманентному расширению функций в профессиональной деятельности обусловили новые требования, которые предъявляются обществом к системе высшего профессионального образования и к выпускникам высших учебных заведений.

Все большую практическую значимость приобретают умения адекватно восприни-

______________________________________________

© Ковалева А.Г., Дымова Е.Е., Курманова Д.И., 2017

98

мать различные сложные и проблемные ситуации, давать им оценку, находить разнообразные способы решения проблем, привлекая различные источники познавательной активности, анализируя существующие результаты, прогнозируя возможные последствия того или иного решения. Принимая во внимание интернационализацию современной жизни и профессиональной деятельности, необходимо учитывать и межкультурные аспекты решения различных проблемных ситуаций, и возможность решения их на международном уровне. Таким образом, при обучении студентов необходимо учитывать, что в быстро развивающемся обществе знание быстро устаревает, поэтому необходимо развивать творческое или креативное мышление, исследовательские умения, аналитические навыки и стремление к постоянному саморазвитию, что поможет быть успешным на различных этапах обучения и в профессиональной сфере.

На современном этапе развития общества перед каждым обучающимся, стремящимся получить образование, которое позволит ему строить успешную карьеру, стоит задача, среди прочих, овладеть иностранным языком для научных целей. Это обусловлено тем, что студенты, особенно те, которые планируют заниматься наукой, должны быть знакомы с актуальной и новейшей информацией в сфере своих научных интересов, и очень часто эту информацию можно получить только из иноязычных источников. Кроме того, чтобы быть представленным на международном уровне, стать частью международного научного и профессионального сообщества, иметь возможность вести научно-исследовательскую деятельность в интернациональной команде, быть способным представить свои разработки, результаты научных экспериментов, необходимо уметь писать тезисы, научные статьи на иностранном языке и представлять результаты своих трудов на научных конференциях.

По данным компании Clarivate Analytics (ранее подразделение по научным исследованиям и интеллектуальной собственности Thomson Reuters), в базе Web of Science рос-

сийские ученые опубликовали в 2016 году 50 401 работу. Согласно предварительным данным WoS, доля публикаций от общемировых на текущий момент равна 2,12% (Рисунок1).

Рисунок 1. Доля научных публикаций российских ученых от общемировых в 2016

году.

2,12%

Россия Остальные страны

97,88%

Что касается базы данных Scopus издательства Elsevier, российские ученые опубликовали в 2016 году 66 775 работ (Рисунок 2). В прошлом году в Scopus проиндексировано 2 690 054 научных публикаций. За год Россия продвинулась вперед на две позиции и заняла в общемировом списке 13-место. В тройку лидеров вошли:

США (582 161 публикация),

Китай (455 585 публикаций) и

Великобритания (175 833 публикации). Россию на данном этапе опережают:

99

Науный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Германия (159 189),

Индия (133 766),

Япония (117 848),

Франция (109 083),

Италия (102 053),

Канада (93 907),

Австралия (86 936),

Испания (82 625) и

Южная Корея (76 548) [1].

Представленные нами данные свидетельствуют об уровне языковой подготовки наших ученых и их возможности демонстрировать свои научные достижения на мировом уровне, а также представлять Россию в целом. Исходя из выше представленных данных, можно сформулировать проблему, которая заключается в необходимости подготовки студентов к научной коммуникации в профессиональной сфере, создании компетентностной модели студентов для реализации научно-исследовательской деятельности на иностранном языке.

Цель данного исследования заключается в определении компонентов иноязычной научно-исследовательской компетенции и способов ее формирования и развития.

Методология исследования. Научно-исследовательская деятельность на иностранном языке в высших учебных заведениях является объектом данного исследования. Компетентностная модель студента для реализации научно-исследовательской деятельности является предметом данного исследования.

В целях определения компонентов компетентностной модели студента для научноисследовательской работы на иностранном языке проводится анализ научных публикаций отечественных и зарубежных ученых, исследующих формирование и развитие компетенций студентов в процессе обучения в высших учебных заведениях. Для достижения поставленной цели данного исследования были применены теоретические и эмпирические методы научно-педагогического исследования. Теоретические методы, анализ психологопедагогической и методической литературы, предметно-логический и информационноцелевой анализ текстовых материалов, позволили определить компоненты компетентностной модели студента и методики их формирования и развития. Эмпирические методы включают анкетирование студентов и преподавателей, внедрение результатов исследова-

100

ния в педагогическую практику, анализ прогресса в процессе обучения, математическая обработка опросов, графическое представление результатов.

Результаты исследования. Обучение профессионально-ориентированному иностранному языку в вузе тесно связано с научно-исследовательской работой студентов на иностранном языке, что ведет к формированию различных компонентов иноязычной коммуникативной научно-исследовательской компетенции (ИКНИК).

Большое количество исследований (В.А. Звягинцев, И.А. Зимняя, Л.В. Щерба и др.) и нормативные документы, включающие государственные стандарты и материалы Совета Европы «Ключевые компетенции для Европы» [2], подтверждают необходимость формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции.

И н о я з ы ч н а я к о м м у н и к а т и в н а я н а уч н о - и с с л е д о в а т е л ь с к а я к о м п е - т е н ц и я .

Определение сути и компонентов иноязычной коммуникативной компетенции до сих пор является предметом научной дискуссии в отечественной и зарубежной литературе. Большинство исследователей, тем не менее, сходятся во мнении, что иноязычная коммуникативная компетенция - это

«способность и готовность осуществлять иноязычное общение в определенных программой требованиях, которые, в свою очередь, опираются на комплекс специфических для иностранного языка знаний, умений и навыков − таких как владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания речи; грамматические знания, умения, навыки; лексические знания, умения, навыки (с учетом социокультурного лексического минимума); орфографические знания, умения, навыки; произносительные умения и распознавание речи на слух, а также, как дополнительный элемент, умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения и т.д.» [3].

Данное определение соответствует и требованиям «Общеевропейской шкалы уровней владения иностранным языком», которая рассматривает достижения в овладении иностранным языком по видам речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование и письмо. Но данное определение не отражает межкультурный компонент, который является важным, по нашему мнению, в подготовке современного специалиста.

Зарубежные ученые определяют межкультурную компетенцию, как

«выражение способности понимать, уважать, ценить и продуктивно использовать условия и факторы восприятия, суждения, осознания и действия в отношении себя и других людей в условиях взаимной адаптации, границы которой могут варьироваться от проявлений толерантности к несовместимым понятиям до развития форм общения и сотрудничества, основанных на совместных действиях, и до создания жизнеспособной модели ориентации в мире, восприятия и строения мира» [4].

Отечественные исследователи [5] подчеркивают многокомпонентность межкультурной компетенции и полагают, что структура межкультурной компетенции отражает характер образовательной компетенции и представляет собой сложное личностное образование, включающее знания о родной и иной культуре, умения и навыки практического применения своих знаний, а также совокупность качеств личности, способствующих реализации этих знаний, умений и навыков, и, наконец, практический опыт их использования в ходе взаимодействия с представителями иной культуры [6]. Для нас важно мнение ученого по поводу того, что межкультурная компетенция является образовательной компетенцией при изучении иностранного языка и иноязычной культуры, при этом объектом реальной действительности при формировании межкультурной компетенции является процесс общения представителей различных культур.

101

Науный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Таким образом, профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов объединяет формирование иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций. Иноязычную коммуникативную компетенцию мы рассматриваем, как способность и готовность осуществлять иноязычное общение в определенных программой требованиях, которые, в свою очередь, опираются на комплекс специфических для иностранного языка знаний, умений и навыков в чтении, письме, аудировании и говорении на иностранном языке, включая фонетические и грамматические знания, умения и навыки.

Межкультурная компетенция – это способность личности осуществлять коммуникацию в поликультурном обществе. Данная способность базируется на специальных знаниях родной и зарубежных культур и языков, а также на личностных особенностях, с помощью, которых осуществляется профессиональная коммуникация в различных культурах [7].

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку предусматривает изучение научной литературы в области профессионального направления подготовки исследователей из различных стран. Данная деятельность позволяет формировать профессиональный, научный, коммуникативный и культурно-образовательный опыт. Таким образом, идет формирование профессионально-научной компетенции, компетенции научного общения и образовательной компетенции. Данные компетенции являются компонентами научно-исследовательской компетенции в профессионально-ориентированном обучении, и позволяют определить научно-исследовательскую компетенцию, как способность обобщать и критически оценивать результаты, полученные отечественными и зарубежными исследователями, выявлять перспективные направления, составлять программу исследований, обсуждать этапы и результаты исследований с исследователями из различных стран, решая основные задачи профессиональной деятельности.

Исходя из всего вышесказанного, можно утверждать, что иноязычная коммуникативная научно-исследовательская компетенция является многокомпонентной и объединяет иноязычную коммуникативную компетенцию, межкультурную компетенцию, профес- сионально-научную компетенции, компетенцию научного общения и образовательную компетенцию.

Н а уч н а я к о м м ун и к а ц и я н а и н о с т р а н н о м я з ы к е .

Формирование и развитие иноязычной коммуникативной научно-исследовательской компетенции (ИКНИК) в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку реализуется в условиях научной коммуникации на иностранном языке.

Научная коммуникация – это особый вид социальной коммуникации, который имеет когнитивную основу и характеризуется рядом особенностей. В первую очередь, научная коммуникация функционирует в научном сообществе. Научная коммуникация является средством связи и способом существования научного сообщества, которое объединяет как индивидуальных, так и коллективных субъектов научной деятельности. Совершенно очевидно, что каждый ученый в процессе своей деятельности опирается на результаты исследований своих предшественников и современников (это норма научного исследования). Таким образом, научная деятельность изначально коммуникативна по своей природе. Современное научное сообщество характеризуется в целом едиными параметрами, регламентирующими деятельность ученых, к которым можно отнести нормы, ценности, традиции науки, а также способы видения, мыслительные каркасы, парадигмы и т.п. Научное сообщество строго контролирует и оценивает деятельность ученых и ее результаты с точки зрения их соответствия нормам научного исследования. К исследователям, которые нарушают установленный порядок, научное сообщество применяет определенные санкции: бойкот, отказ от совместной работы, прерывание контактов, запрет на публикации и т.д. В целом все они связаны с ограничением коммуникативных процессов.

102

Во-вторых, научная коммуникация имеет предметом специфическую научную проблематику. Научная деятельность всегда направлена на решение некой специфической научной проблемы. Чтобы проблема была признана научной, она должна соответствовать определенным критериям, выработанным научным сообществом в тот или иной период времени. Критерии научности позволяют оценить не только результаты исследования на предмет соответствия (или несоответствия) их стандартам науки, но и качество проблематики. Возникновение новых научных проблем обусловлено не только состоянием и уровнем научных знаний, но и готовностью научного сообщества обсуждать их и решать. Решение же проблемы начинается с ее осознания неким субъектом научной деятельности, а заканчивается признанием результатов этого процесса научным сообществом.

И, в-третьих, основным средством научной коммуникации является специальный

язык.

Научная коммуникация – это особый вид коммуникации, средством которого является специфический язык. Язык науки – это язык для специальных целей, представляющий собой разновидность языка в целом и используемый для описания и объяснения тех или иных научных фактов, явлений и т.д. Язык науки преимущественно сводится к терминологии, которая во многом интернациональна [8].

Для классификации научной коммуникации используются различные понятия, которые определяют различные ее особенности: формальная – неформальная, устная или письменная, планируемая или спонтанная и т.д. Все эти виды научной коммуникации тесно связаны и с коммуникацией на иностранном языке, где присутствует устная и письменная речь, подготовленная и неподготовленная речь. Но специфичным для коммуникации на иностранном языке в процессе научной коммуникации является формальное и неформальное взаимодействие.

Формальная коммуникация отражает субъектно-объектные отношения, соответствует линейно-кодовой модели (механистический подход), выражена преимущественно в письменной форме, монологична, стандартизирована, унифицирована, инвариантна, направлена на результат, реализуется в официальной обстановке, выступает зачастую как средство управления (хотя и не исчерпывается только этим).

Н е ф о р м а л ь н а я к о м м у н и к а ц и я , напротив, отражает субъектно-субъектные отношения, соответствует интерактивной модели (деятельностный подход), предполагает равноправие участников, распространяется преимущественно в устной форме, диалогична, произвольна, уникальна, менее достоверна, направлена на процесс, для нее характерна неофициальная обстановка [8].

Ф о р м а л ь н а я к о м м у н и к а ц и я – это коммуникация посредством опубликованных журнальных статей. Она происходит при изучении опубликованного материала, который был отрецензирован, отредактирован издателями и может быть найден через различные информационные системы [9].

Н е ф о р м а л ь н а я к о м м у н и к а ц и я – это непосредственное общение участников коммуникации, которое может проходить в любое время, в любом месте и в любой форме [10].

Необходимо подчеркнуть, что формальная и неформальная коммуникация дополняют друг друга. Смешение двух видов коммуникации делает процесс коммуникации богаче, а продукт коммуникации качественнее.

Участниками неформальной научной коммуникации в академической среде являются преподаватели и студенты, которые делятся на малые и большие коммуникативные группы [11].

103

Науный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

В процессе неформальной научной коммуникации преподаватель выдвигает определенную идею, проблему или предоставляет студентам возможность выбрать наиболее интересное для них исследовательское направление. Данный этап направлен на формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции в области научного исследования. На этом этапе студенты могут объединиться в тематические группы для дальнейшей работы над исследованием или обмена существующей информацией по теме заданного научного исследования. На следующем этапе исследовательского процесса студенты вступают в формальную коммуникацию с учеными, рассматривающими этот вопрос в своих статьях, научных публикациях и монографиях. Этот этап позволяет формировать образовательную, иноязычную коммуникативную, межкультурную, профессиональнонаучную компетенции и компетенцию научного общения. После детального исследования заданного вопроса студенты вновь вступают в неформальную коммуникацию друг с другом и с преподавателем на занятиях во время учебного процесса, для того, чтобы обменяться накопленной информацией и проанализировать полученные в ходе исследования данные. Заключительный этап нацелен на формирование иноязычной коммуникативной компетенции и компетенции научного общения.

Таким образом, чередование формальной и неформальной коммуникации определяет этапы научно-исследовательской работы, направленной на формирование и развитие каждого компонента иноязычной коммуникативной научно-исследовательской компетенции в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку. Последовательность этапов научно-исследовательской работы студентов на иностранном языке позволя-

ет о ц е н и в а т ь с ф о р м и р о в а н н о с т ь к а ж д о г о к о м п о н е н т а И К Н И К :

1 этап: постановка проблемы исследования, определение целей и задач;

2этап: определение участников научно-исследовательской группы;

3этап: поиск и систематизация информационно-аналитического материала и научной литературы на иностранном языке по проблеме;

4этап: анализ полученных данных, оценка теорий, концепций и подходов, определение основных направлений решения противоречий;

5этап: разработка собственных решений проблемы исследования;

6этап: самостоятельная оценка результатов исследования;

7этап: обсуждение результатов исследований в профессиональной научной среде.

Ф о р м и р о в а н и е и р а з в и т и е и н о я з ы ч н о й к о м м ун и к а т и в н о й н а уч н о -

исследовательской компетенции студентов и проведенными исследованиями было приня-

то решение вести планомерную научно-исследовательскую работу со студентами Института радиоэлектроники и информационных технологий (ИРИТ-РтФ) в Уральском федеральном университете. На первом курсе студенты проводят исследование исторических аспектов, связанных с их будущей профессиональной деятельностью: изучают биографию известных ученых, этапы развития науки и достижения в профессиональной сфере. На втором курсе студенты изучают технологические процессы, которые описаны в на- учно-популярной литературе. В завершении своего исследования студенты готовят отчет на иностранном языке в форме мультимедийной презентации, которую защищают на Открытом коллоквиуме студентов 1-2 курсов. На защите данных проектов присутствуют студенты, преподаватели иностранного языка и специализированных дисциплин. После защиты каждого проекта присутствующие задают вопросы и высказывают свое мнение. Данная форма организации самостоятельной работы студентов позволяет им ознакомиться с известными фактами в области будущей профессиональной деятельности, научиться находить и пользоваться различными источниками информации, в первую очередь, на

104

иностранном языке, начать изучение специализированной терминологии. Руководители образовательных программ, кураторы групп в ИРИТ-РтФ помогают студентам определиться с темой исследования и выбором надежных источников информации. Преподаватели иностранного языка контролируют все этапы исследовательской деятельности, проводят промежуточные слушания докладов на иностранном языке и помогают в формировании итогового отчета. Научно-исследовательская работа студентов 1-2 курса в первую очередь, направлена на формирование иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной сфере, образовательной компетенции и межкультурной компетенции, так как студенты изучают научный опыт и достижения в различных странах мира.

На третьем и четвертом курсах научно-исследовательская работа студентов является частью учебной нагрузки. Студентам необходимо реализовать проект на иностранном языке в течении трех семестров. Научно исследовательская работа должна быть представлена в объеме 25-30 страниц, и включает введение, анализ теоретических вопросов по теме исследования, практическую часть и библиографический список. Данная проектная работа ставит своей задачей не только развитие иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной сфере, но и профессионально-научной компетенции и компетенции научного общения. Студенты определяют цели, задачи исследования, объект и предмет, формулируют существующие противоречия, выдвигают гипотезы, что позволяет спланировать траекторию научно-исследовательской работы. Преподаватели специализированных дисциплин дают рекомендации о выборе надежных, современных научных источников информации. Студенты получают новые и новейшие знания в области профессиональной деятельности из авторитетных источников на иностранном языке, которые применяются и для решения учебных задач в рамках других учебных дисциплин. В течение всего периода научно-исследовательской работы проходят регулярные отчеты студентов о проделанной работе и промежуточные слушания, консультации преподавателей иностранного языка и по предмету исследования. Результат научно-исследовательской работы студенты представляют на научно-практической конференции, где и проходит публичное обсуждение каждого проекта.

Для получения обратной связи были п р о в е д е н ы о п р о с ы с т уд е н т о в . Если на первом курсе обучения лишь 12% студентов видели перспективы иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, то последующие опросы показали уверенный рост (Рисунок 3).

Рисунок 3. Показатели заинтересованности студентов в изучении иностранного языка для будущей профессиональной деятельности.

Студенты 1 курса

Студенты 2 курса2

Студенты 2 курса

Студенты 3 курса

Опросы преподавателей на первых этапах показывали, что преподаватели иностранного языка не понимали значения научно-исследовательской работы на иностранном языке. В первый год лишь 20% преподавателей поддерживали данную форму работы, к четвертому году 95% преподавателей активно включились в работу.

105

Науный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Анкетирование студентов и преподавателей было необходимо для повышения качества организации работы студентов и улучшения методики проведения научноисследовательской работы студентов. По результатам анкетирования были добавлены консультации студентов в период работы над исследованием и изменена процедура проведения Открытых коллоквиумов и научно-практических конференций.

Выводы. Иноязычная коммуникативная научно-исследовательская компетенция является многокомпонентной и объединяет иноязычную коммуникативную компетенцию, межкультурную компетенцию, профессионально-научную компетенции, компетенцию научного общения и образовательную компетенцию. Формирование и развитие ИКНИК в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку реализуется в условиях научной коммуникации на иностранном языке. Последовательность этапов научноисследовательской работы студентов на иностранном языке позволяет оценивать сформированность каждого компонента ИКНИК. Научно-исследовательская работа студентов на иностранном языке повышает мотивацию к изучению иностранного языка, так как формирует междисциплинарные связи, что обеспечивает перспективное развитие выпускника вуза в профессиональной сфере.

Библиографический список

[1]Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док.

DECS / SC / Sec. (96) 43. — Берн, 1996.

[2]Информационный портал публикационной активности URL: http://www.sib- science.info/ru/news/publikacionnaya-aktivnost-rossiyskih-uchenyh-09022017 (Дата обраще-

ния: 22.08.2017).

[3]Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход): дисс. доктора пед. наук. – Екатеринбург. – 2003.

[4]Thomas A. Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns [Текст] / А. Thomas

//Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einfuhrung, 2011. Gottingen Hogrefe. – P. 337-424.

[5]Артемьева О.А., Мильруд Р.П. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации [Текст] / О.А. Артемьева, Р.П. Мильруд // Тамбов: Изд-во Тамб.гос.техн. ун-та, 2005.-160 с.

[6]Андреев А.А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация [Текст]: монография / А.А. Андреев, В.И. Солдаткин. – М.: Издательство МЭСИ. – 1999. – 196 с.

[7]Ковалева А.Г. Обучение иностранному языку студентов радиотехнических направлений подготовки на основе мультимедийных трансформаций: диссертация кандидата пед. наук. – Екатеринбург. – 2017.

[8]Дуденкова Т.А. Формальное и неформальное в научной коммуникации [Текст] / Т.А. Дуденкова. Философия. Культурология Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки, 2010, № 3 (19), с. 128–134.

[9]Garvey W.D., Griffith B.C. Communication Processing within scientific disciplines – empirical findings for psychology. [E.v.] // Information Storage and Retrieval.– 1972.– Vol. 8, No. 3.– p. 123-136.

[10]Garvey W.D., Lin N., Nelson C.E., Tomita K. Information exchange associated with national scientific meetings in relation to the general process of communication in science. The role of the national meeting in scientific and technical communication.– Baltimore: Johns Hopkins University Center for Research in Scientific Communication, 1970.– p.1-47.

[11]Sondergaard T.F., Andersen J., Hjorland B. Documents and the communication on scientific and scholarly information – revising and updating the UNISIST model. [E.v.] // Journal of Documentation.– 2003.– Vol. 59, No. 3.– p. 278-320.

106