4585

исследования, методик и технологий получения нового знания в процессе творческого саморазвития. Согласно выделенным структурным и функциональным компонентам исследовательского потенциала школьника и их содержанию, психологическим характеристикам исследовательского потенциала личности мы выделяем следующие критерии его развития: мотивацию к исследованию (познанию), научный стиль мышления, технологическую готовность к исследованию и творческую активность. Нами выделено по три признака для каждого из названных критериев, что позволяет говорить об их фиксации. Так, мотивация к исследованию представлена интенсивностью познавательной потребности, осознанием ценности исследования, увлеченностью исследованием; технологическая готовность к исследованию – владением понятийным аппаратом исследуемого вопроса, умениями и навыками использования методов научного познания, уровнем соблюдения правил научной организации труда учащегося; научный (исследовательский) стиль мышления – уровнем осмысления структурных звеньев элементов собственных исследовательских действий, уровнем следования нормам и требованиям научного стиля мышления, уровнем обобщения предметного и операционального результатов исследования; творческая активность личности – уровнем самостоятельности в преобразовании идей и связей между ними, степенью знакомства с историей науки и ее современными проблемами, уровнем научного общения. Каждый выделенный

признак представлен нами на языке универсальных учебных действий, что позволяет проектировать его развитие в практике обучения школьников [19].

Идеи развития исследовательского потенциала школьников (целостности, культурогенеза, системогенеза), возникшие в рамках антропологического, культурологического и системнодеятельностного подходов, могут быть интегрированы с позиций системной психофизиологии, что позволяет избежать эклектичности представленных идей к пониманию сущности понятия «развитие исследовательского потенциала школьника». Системную психофизиологию представляет неонейрогенез ‒ новое направление в науке, которое предполагает исследование процессов научения (модификации индивидуального опыта) (Ю. И. Александров) как центральной ключевой темы, а также реализацию междисциплинарной си- стемно-эволюционной парадигмы к изучению закономерностей, лежащих в основе научения [1]. Благодаря междисциплинарной системно-эволюционной парадигме уровень неонейрогенеза дает возможность интерпретировать данные с участием испытуемых, начиная от изучения клеточных и субклеточных механизмов научения в норме и патологии до анализа сознания, нравственности, индивидуальных и кросскультурных различий; деятельности, предполагающей субъект-субъектные отношения у детей и взрослых и др. [1].

На уровне неонейрогенеза активность нейронов соотносится не с определенными функциями (например, с речью, генерацией моторных программ), а с обеспечением систем, в которые во-

влекаются клетки самой разной анатомической локализации и которые, имея различия по уровню, сложности и качеству достигаемого результата, подчиняются принципам организации функциональных систем (П. К. Анохин) [8]. На этом основании мы считаем, что развитие исследовательского потенциала школьника может быть рассмотрено в контексте выделенных идей как системный механизм, отражающий активность нейронов как представителей систем, как меток памяти, как «специалистов» по опыту.

Чтобы получить нейрогенетическое обоснование изучаемого феномена, сопоставим понимание сущности процесса развития исследовательского потенциала школьников с позиций выделенных методологических подходов и результаты исследований в области системной психофизиологии. В контексте антропологического подхода изучение динамики исследовательского потенциала личности предполагает понимание ее связи с развитием холистического мышления, видения школьником части в контексте понимания целого, обеспечивающей снятие разрыва между эмоциональностью и интеллектуальностью, между интеграцией и дифференциацией в обучении. Опираясь на проведенный Н. И. Чуприковой метаанализ массива теоретических представлений и фактов в области проблематики развития, выделенный ею всеобщий универсальный дифференционно-интеграци- онный закон развития (ведение ученика от самого общего целостного не очень определенного ко все более определенному конкретному, точному

и дифференцированному постижению реальности), вписанный в универсальную междисциплинарную си- стемно-эволюционную парадигму современной науки [27; 28], нами был рассмотрен ряд частных исследований, дающих возможность выделить этапы развития исследовательского потенциала школьника. В них показаны непрерывная смена стадий (интегративного процесса на дифференцированный), берущая начало в интеграции, параллельность процессов, которые обеспечивают целостность и движение к более высоким иерархическим уровням [31], а также продемонстрировано соответствие закону всеобщей организационной науке (дифференциации исходного первичного однородно-простого состояния, закону расхождения частей целого, процессам контрдифференциации и системной консолидации) [12].

Следуя идее целостности в контексте антропологического подхода, в динамике развития исследовательского потенциала школьника в ходе познавательной деятельности мы выделяем последовательность следующих этапов: этап активизации поведенческой (ресурсной) части исследовательского потенциала школьника (технологической готовности к исследованию, научного стиля мышления) с целью установления статичных взаимосвязей при получении ответа на вопрос, возникший в ходе целостного восприятия объекта исследования; этап активизации тонусной части исследовательского потенциала школьника (мотивации к исследованию, творческой активности) с целью разрушения

ональных систем» П. К. Анохина, согласно которому в постнатальном онтогенезе система становится эффективной для достижения положительного результата до того, как все ее компоненты получат окончательное морфологическое оформление [9]. Именно поэтому непрерывная смена стадий в развитии исследовательского потенциала школьников (интегративного процесса на дифференцированный) берет начало в интеграции. В работах Я. А. Пономарева также показано, что формирование нового опыта отношения со средой начинается с интуитивного типа взаимодействия и заканчивается рациональным [22]. Статистический вес интуитивного и рационального на разных этапах познания меняется. При решении проблемы в процессе индивидуального акта познания интуитивное «эмоциональное предрешение», направляющее поведение по правильному руслу, предшествует осознанному оформлению решения, его вербализации [26].

В ряде экспериментов нейрофизиологов было показано, что при предъявлении испытуемым более сложной задачи результаты их бессознательноинтуитивного выбора оказывались выше, чем результаты логического выбора; при предъявлении более простых задач эмоциональное удовлетворение достигалось при использовании рациональных путей решения, при предъявлении более сложных задач эмоциональное удовлетворение достигалось при использовании интуитивных путей решения [33].

Значимость смены движения от интеграции к дифференциации пока-

зана в ходе эксперимента регистрацией учеными факта снижения памяти при движении испытуемых от сложного к простому, но не наоборот [37]. Приведенные данные говорят о том, что периодическое движение от интеграции к дифференциации важно не только в рамках изучения одной дисциплины, но и в условиях смены (последовательности) уроков, обеспечения интервалов между ними, согласованности между разными предметами.

В контексте использования идеи целостности интерес представляет выявленная связь между интеграцией в обучении и мерой креативности обучаемых. Так, нейрофизиологами показана значимая связь более высокой креативности с холистическим типом мышления, более низкой креативности – с аналитическим типом мышления, а эти типы мышления, в свою очередь, оказались достоверно связаны с разной академической успеваемостью, т. е. показали себя культуроспецифичными (L. F. Zhang) [40], что объясняет, в свою очередь, разные результаты обучения у школьников разной национальности при использовании одной и той же методики обучения и обращает внимание на то, что перенос методов обучения из культуры в культуру требует серьезного критического анализа [1].

Интерес для понимания процедуры выбора коллективных или индивидуальных форм обучения в развитии исследовательского потенциала школьников при смене процессов интеграции и дифференциации представляют данные психофизиологов, показывающие доминирование холистического

ности. Переход от одного этапа к другому будет обусловлен необходимостью развития освоенных действий в новых отношениях или развития новых мотивов, возникших при выполнении исследовательских действий.

Нами выделена следующая последовательность этапов культурогенетеческого развития исследовательского потенциала школьников: культуроосвоение, культуропользование, культуроинтерпретаторство и культуротворчество. На этапах культуроосвоения и культуроинтерпретаторства преимущественно реализуется тонусная часть исследовательского потенциала школьника, а этапах культуропользования и культуротворчества – поведенческая (ресурсная) часть [20].

Прохождение школьников всех этапов в диалектической спирали движения от культуроосвоения к культуротворчеству позволяет учителю максимально актуализировать все составляющие их исследовательского потенциала, т. е. повышать уровень исследовательского ресурса школьников для решения все более сложных исследовательских задач. Нарушения последовательности этапов культурогенеза в практике обучения приводят к хорошо известным ситуациям, когда школьники, имеющие достаточно высокий уровень знаний и умений, не могут творчески подойти к анализу задачи и ее решению, и наоборот, имеющие невысокий уровень знаний по определенной теме могут демонстрировать творческие приемы.

Таким образом, в контексте культурологического подхода развитие исследовательского потенциала школьника мы рассматриваем как культуротворческий процесс, как процесс непрерывного возникновения и диалектического самообновления личностных качеств и характеристик, реализуемых на этапах движения от культуроосвоения к культуротворчеству.

Рассмотрим, как идея культурогенеза может быть обоснована рядом результатов системной психофизиологии. Они же показывают культуроспецифичность типов познания. Так, выявлено, что специализация нейронов происходит относительно внутренних и внешних действий, «тип научения» меняет не только функционирование мозга, но и его морфологию (размеры структур мозга) [2; 3]. Установлено, что школьники разных стран в зависимости от преобладающего типа обучения по разным основаниям классифицировали одни и те же объекты, что в итоге привело к выделению культуроспецифичных наборов нейронов. В зависимости от культуры страны был зафиксирован на уровне нейрогенеза разный статистический вес когнитивной и нравственной составляющей выбора, выявлена разная мера сосредоточенности на фоне и на исследуемом объекте [15; 35].

В работах Ю. И. Александрова, А. Г. Горкина, Е. А. Кузиной, О. Е. Сварник и других было показано, что при обучении, которое проходит ряд этапов, число нейронов увеличивается в

несколько раз по сравнению с обучением тому же навыку в один этап [18], продемонстрировано, что каждая новая нейронная система является «добавкой» к ранее сформированным системам, она их не сменяет, а наслаивается на них [13], причем происходят подстройка, модификация, реорганизация, «аккомодационная реконсолидация» (Ю. И. Александров) прошлого опыта к вновь формируемым системам в индивидуальном развитии, а также, что реорганизация уже существующего индивидуального опыта при дополнительном обучении зависит от предварительной истории обучения [23]. Данные исследований свидетельствуют: поведение представляет собой фиксацию на нейронном уровне предыдущих этапов, что говорит о необходимости реализации преемственности в развитии исследовательского потенциала при обучении.

Психофизиологами также показано: разный путь получения одного и того же знания представляет собой разное мозговое обеспечение. Так, в ряде экспериментов (A. M. Owen, A. Hampshire, J. A. Grahn, R. Stenton, S. Dajani, A. S. Burns, R. J. Howard, C.G. Ballard) показано, что дословное повторение после обучения, в том числе при выполнении тестовых заданий, не влияет на последующее воспроизведение, а использование тех же понятий во все новых заданиях оказывает значимый позитивный эффект, т. е. многоэтапность обучения приводит к возрастанию относительного числа нейронов «новых специализа-

ций» [36]. Идея культурогенетического развития как раз и иллюстрирует способ реализации преемственности в развитии исследовательского потенциала школьников, а полученные результаты исследований в области системной психоофизиологии обращают наше внимание на недопустимость переучивания, возникающего в силу противоречий между обучением приблизительным и точным.

Идея системогенеза, выделенная в рамках системно-деятельностного подхода традиционно используется для понимания деятельности, логики развития мышления, личностных качеств школьника. В контексте этой идеи мы представляем развитие исследовательского потенциала, как движение открытой, закономерно усложняющейся, саморазвивающейся (самоорганизующейся) системы как творческое самодвижение школьника в ходе освоения им культуры получения нового знания в учебном исследовании.

Обеспечение педагогической поддержки интегративного единства освоения культуры получения нового знания и творческого самодвижения школьника представлено рядом интересных дидактических разработок. Так, развитие смыслообразования у школьников Е. Г. Белякова связывает с определенными этапами уроков [10], развитие личностных смыслов А. Ф. Закирова представляет с помощью закономерностей при интерпретации текстов культуры [14].

Особый интерес для понимания интегративной связи процесса познания и творческого самодвижения школьников вызывают дидактические исследования Е. Н. Селивёрстовой, в которых системогенез представлен динамикой структуры познавательного опыта, динамикой развития мышления школьника. Ученый, говоря об идее субъектности (развития у школьников способности самостоятельно организовывать свою продуктивную познавательную деятельность, активно изменять и совершенствовать ход учения) [24; 25], в познавательном опыте школьника выделяет знаниевые, формально-логические, проблемнопоисковые, когнитивно-деятельностные и рефлексивно-смысловые (субъект- но-личностные) составляющие, развитие которых связывается с одновременным формированием у школьников готовности к оперированию этими структурами.

Рассматривая творческое саморазвитие в исследовании школьника как то, что обеспечивает перевод возможности в действительность, мы выделяем в соответствии с этапами получения нового знания в его структуре еще ряд процессов-систем (самоопределение, самопознание, самоорганизацию, самообразование, саморегуляцию, самоконтроль и высший и в то же время промежуточный блок – самореализацию). Исходя из позиции теории систем, в которой говорится о том, что развивающаяся система дробится на все более специализированные по сво-

ей структуре и функции элементы и давшая ей начало целостность становится все более сложноорганизованной [11], следует: чем сложнее дея- тельность-исследование, сложнее протекающие, связанные с ней творческие процессы, тем выше уровень творческого саморазвития, выше мера реализации исследовательского потенциала школьника. Поэтому творческое саморазвитие школьника как меру реализации исследовательского потенциала школьника в ходе познания мы предлагаем измерять с помощью двух координат: меры творчества, которая будет соответствовать определенному этапу культурогенеза, и меры сложности процесса исследования. Так как логика культуротворческого движения и протекающие в ходе его процессы творческого саморазвития были уже представлены, то ниже мы рассмотрим уровни сложности процесса исследования, которые будут также представлять меру развертывания самопроцессов внутри творческого саморазвития школьника, а значит, и меру реализации исследовательского потенциала школьника.

Первый по степени полноты разворачивающихся в его структуре самопроцессов этап развития исследовательского потенциала школьника реализуется при освоении школьником учебного действия (содержания конкретного умения [21]) в ходе исследования, второй этап развития исследовательского потенциала школьника – при освоении конкретной познава-