4005

ние – это не воспитание музыканта, а

ного воспитания в школе была унифи-

прежде всего воспитание человека»

цирована, и инновационность можно

[10, с. 3] стали эпиграфом к экспери-

усмотреть скорее в самом утвержде-

ментальной

программе

по

музыке

нии статуса урока музыки. Музыкаль-

для

общеобразовательной

школы,

ное воспитание стало в основном сфе-

разработанной лабораторией

музы-

рой внеклассной и внешкольной рабо-

кального обучения под руководством

ты. На третьем этапе (конец 1950-х –

Д.Б. Кабалевского (Э.Б. Абдуллин,

начало 1970-х годов) теоретико-педа-

Т.А. Бейдер, Т.Е. Вендрова, И.В. Ка-

гогическими основаниями для инно-

добнова, Е.Д. Критская, Г.П. Лисен-

вационной

деятельности

стали идеи

кова, Г.С. Тарасов). Идеи Д.Б. Кабалев-

развивающего

обучения.

Реализация

ского были апробированы сначала в

идей развивающего обучения в сфере

Москве, затем в регионах России,

музыкального воспитания школьников

позднее – и в русских школах союз-

повлекла за собой развитие методики

ных республик.

Экспериментальные

обучения игре на музыкальных ин-

площадки были организованы во Вла-

струментах. Школьное инструмен-

димирской, Свердловской, Волгоград-

тальное музицирование (духовые ор-

ской, Саратовской, Вологодской обла-

кестры, позже ‒ эстрадные оркестры)

стях, в Барнауле, на Камчатке, в Чува-

было важным созидательным элемен-

шии и Башкирии (с учетом националь-

том городской культуры (шествия ор-

но-культурного элемента) и др.

кестров по городу, их игра на вечерах

Реализация программы и системы

отдыха, городских мероприятиях). На

Д.Б. Кабалевского придала инноваци-

четвертом этапе (вторая половина

онный характер

развития

школьному

1970-х – начало 1990-х годов) наибо-

музыкальному образованию на чет-

лее значимой инновационной дея-

вертом этапе (вторая половина 1970 –

тельностью является процесс апроба-

начало 1990-х годов).

ции и внедрения программы Д.Б. Ка-

Обобщая

результаты

реконструк-

балевского, в теоретико-педагогическом

ции процесса музыкального воспита-

плане опиравшейся на идеи В.А. Су-

ния школьников в советский период (с

хомлинского, В.Н. Шацкой, Б.Л. Явор-

1917 по 1991 год), необходимо под-

ского.

черкнуть следующие аспекты. На пер-

К началу 1990-х годов школьное

вом этапе (1917 ‒ 1931 годы) школь-

музыкальное образование представля-

ное музыкальное воспитание предста-

ло собой структурно развитую, обес-

ет

ведущим

направлением развития

печенную профессиональными кадра-

музыкальной культуры в стране. Ин-

ми образовательную систему, проду-

новационная направленность прояви-

цирующую

системные инновацион-

лась в том, что школьная музыкально-

ные процессы:

создание

авторских

воспитательная

деятельность

была

программ,

реализация которых в ос-

направлена на реализацию культурно-

новном выходила за рамки советского

средовых возможностей и условий. На

втором этапе (1931 год – первая поло-

периода развития педагогических ин-

вина 1950-х годов) система музыкаль-

новаций в музыкальном образовании.

го освоения понятия «культура» как

Снижению качества воспитания в

педагогического феномена, но в зна-

последние годы содействовало чрезмер-

чительной степени внимание

ученых

ное и некритическое отношение к заим-

было сосредоточено

на

стремлении

ствованию ценностей западной культу-

вписать его лишь в контекст учебно-

ры. Интеграционные процессы, проис-

познавательной деятельности

школь-

ходящие в общественно-экономической

ников. Н.Б. Крылова, анализируя ито-

жизни государств, не должны были

ги работы в данном направлении и

вести к механическому уничтожению

указывая

на

целый

ряд

положитель-

особенностей национальных культур,

ных фактов, достигнутых педагогами,

поскольку (по Ю.М. Лотману) диалог

с другими культурами должен

быть

вместе с тем выделила следующие от-

сопряжен

с

одновременным самосо-

рицательные

моменты:

ориентацию

знанием и самоосознанием своей соб-

лишь на

познавательный потенциал

ственной

культуры. Воспитание

как

культурологических курсов; акценти-

механизм

сохранения

и трансляции

рование

внимания

в

значительной

культуры, отражая современную тен-

степени на этнокультурные ценности;

денцию, должно прививать толерант-

ограничение

задач

культурной

дея-

ное отношение

к

ценностям

других

тельности

школы

рамками учебного

культур,

но

быть

ориентировано на

процесса;

установку

педагогов

на

глубокое познание и усвоение ценно-

трансляцию культуры, а не на её осво-

стей своей национальной культуры. В

ение. Автор делала вывод о том, что

частности,

здесь

необходимо

учесть

для обеспечения условий присвоения

обоснованные ещё

в

русской

фило-

детьми культурных норм необходима

софско-педагогической

мысли

поло-

широкая культурная деятельность на

жения о том, что ценности националь-

базе интеграции учебного и воспита-

ной культуры являются фундаментом

тельного процессов,

теснейшая связь

для становления

духовной

культуры

учебного и внеучебного времени. По

личности, поскольку в них «просвечи-

мнению Н.Б.

Крыловой,

«интегриро-

вается»

родовая

память

духовных

ванное пространство культурной дея-

ценностей

предков, вне которой не-

тельности

(поле

культурных

прак-

возможна преемственность поколений

тик)» отвечает требованиям культуро-

как основы накопления и передачи ге-

сообразного

образования, культурная

нофонда

культуры. Важно

учесть и

парадигма образования

утверждает

другую

мысль

отечественных

уче-

деятельностный подход к организации

ных: логика становления ценностного

всех процессов в школе. Н.Б. Крылова

сознания в детском возрасте предпо-

считает, что «единицей образования»

лагает движение от близкого к далё-

должно стать «не усвоение объективи-

кому – от национальных ценностей к

рованного знания, а освоение культур-

общечеловеческим.

Среди

основных

ных норм в деятельности» [8, c. 31]. С

ценностей национальной школы, в

точки зрения ученого, основу культу-

контексте

которых

может

проходить

ры составляет творчество и живое

полноценное

нравственное

воспита-

взаимодействие, поэтому именно на

ние, русскими педагогами назывались

реализацию данных положений долж-

такие как: Вера, Добро, Любовь, пат-

на ориентироваться целостная система

риотизм, уважение к другому челове-

культуросообразной школы.

ку, готовность к труду.

Идея национальной культуры как

тия, базового и ведущего по отноше-

фактора воспитания личности наибо-

нию к нравственному. При этом ду-

лее продуктивно разрабатывалась, на

ховные ценности трактовались рус-

наш взгляд, в концепциях русской

скими педагогами как

совокупный

школы (Е.П. Белозерцев, В.Н. Гани-

Идеал, предшествующий нравствен-

чев, И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина и

ному идеалу, сформулированному в

др.). Её авторы подчеркивали опас-

обществе. В русле данного подхода

ность «обезличенной» школы для ду-

обретение

человеком нравственности

ховного развития личности и одно-

понималось в виде «вертикального»

временно указывали, что создание по-

восхождения к своей духовной приро-

добного образовательного учреждения

де, ценностно-смысловым механиз-

не преследует цели воспитания не-

мом которого, определяющим выбор

уважительного отношения к другим

личности между добром и злом, вы-

нациям и народам. Смысл образова-

ступает совесть. Процесс, связанный с

ния представители данного направле-

духовным совершенствованием, «воз-

ния современной педагогики видят в

делыванием», облагораживанием сво-

воспитании «человека как субъекта

его внутреннего духовного мира в со-

культурно-исторического процесса, от-

ответствии с Идеалом и порождением

ражающего в себе исторический ра-

нового качества личности, обозначал-

зум, культуру человечества, чувству-

ся как процесс внутреннего становле-

ющую свою ответственность перед

ния человека культуры.

будущим…» [3, c. 16].

Накопление личностного духовно-

Одной из причин негативных яв-

го опыта, по мнению отечественных

лений в сфере воспитания можно

педагогов, является основой всего

назвать пренебрежение к опыту вос-

опыта внутренней жизни человека, его

питания, накопленному в истории

внутренней культуры через утвержде-

русской школы и педагогики, что не

ние духовных смыслов бытия. Утрата

содействовало наращиванию педаго-

же духовного смысла жизни, закры-

гической культуры в воспитании чело-

тость по отношению к своему

внут-

века. В русской педагогике центральное

реннему

миру

актуализирует

лишь

место в системе воспитания традицион-

материальные

потребности

человека,

но занимало духовно-нравственное вос-

стимулирует

развитие

интереса к

питание, осуществляемое на основе

прагматической стороне жизни, пре-

высших ценностей.

вращает его в субъекта только циви-

Главенство духовного в становле-

лизационных уровней культуры.

нии личности подчеркивалось и в

Становление

позиции

субъекта

светской, и в религиозной отечествен-

культуры характеризовалось в рус-

ной философско-педагогической мыс-

ской педагогике как процесс дивер-

ли. Считалось, что «духовным воспи-

гентно направленного творчества лич-

танием венчается и усовершенствует-

ности: созидания, восстановления своей

ся весь человек» (В.В. Зеньковский).

сущностной целостности и реализации

Духовное воспитание рассматрива-

духовных ценностей во внешней духов-

лось в качестве более широкого поня-

но-предметной деятельности. При этом

основными механизмами

становления

обмана или денег» [5, c. 59 ‒ 60]. Та-

человека культуры рассматривались са-

ким образом, ценности несут в себе

мосознание, рефлексия, диалог, совест-

необходимый для становления лично-

ный акт, личностная и культурная са-

сти гуманистический потенциал.

моидентификация, смыслопостижение,

Ценности нельзя просто передать от

смыслопорождение, накопление соци-

одного человека к другому, от одного

ального опыта, преемственность по-

поколения – другим. Возникает сложная

колений в освоении духовных ценно-

социально-психолого-педагогическая

стей и др.

проблема порождения культуры в че-

Учёные, занимающиеся изучением

ловеке, или проблема становления че-

взаимосвязи культуры и воспитания,

ловека культуры. Разрешение вопроса

считают, что наиболее оптимальное по-

в разных научных школах ведется по-

стижение сущности становления лично-

разному, на различных методологиче-

сти возможно в рамках ценностного

ских основаниях.

подхода, поскольку именно ценности

Системное видение процесса воспи-

являются ядром культуры.

тания, связанное с идеей ценностно-

В большинстве подходов к фор-

смыслового подхода, сложилось еще в

мулированию понятия «ценности»

рамках русской философско-педагоги-

прослеживается выделение их в ка-

ческой школы. Начиная с В.С. Соловь-

честве

регулятивных компонентов

ева, категории ценностей и смысла ис-

любой культуры, «воплощающих

следовались в трудах И.А. Ильина,

идеалы и представления об эталоне»

Н.О. Лосского, Е.Н. и С.Н. Трубец-

(Г.П. Выжлецов), указывается, что

ких, С.И. Франка, Г.Г. Шпета, В.В.

ценностями называют такие характе-

Зеньковского и др.

ристики объектов и процессов, кото-

Наиболее полно ценностно-смыс-

рые имеют возвышающее позитивное

ловая теория культуры была раскрыта

значение для людей.

Н.О. Лосским, хотя и она не была

Среди ведущих свойств ценностей

принята многими мыслителями одно-

Г.П. Выжлецов указывает на то, что

значно.

«они включают в себя не только долж-

С точки зрения философа, следует

ное (норму, императив), но и желаемое,

различать Абсолютные ценности, соот-

связанное с добровольным, свободным

носимые с Богом и Царством Божием, и

выбором, душевным стремлением», что

производные от них – относительные,

они «выражают такие отношения, ко-

частичные ценности-значения, которые

торые не разъединяют, не отчуждают

присущи человеку и органически свя-

человека от других людей, от природы

заны с его бытием. Ценности-значения

и от самого себя, а напротив, объеди-

не статичны: посредством установле-

няют, собирают людей в общности

ния внутренней связи с ними, прида-

любого уровня», а, исходя из этого,

ния человеком им особого смысла для

ценностные отношения для людей яв-

себя и устремления к соответствую-

ляются «внутренними и ненасиль-

щим Абсолютным ценностям проис-

ственными»; ценностями,

которыми

ходит процесс «качествования» цен-

«нельзя

завладеть с помощью силы,

ностей, приближающихся к Идеаль-

Начало ХХ века для отечествен-

другой стороны, большое значение

ной дидактики ‒ период интенсивной

имело утверждение в педагогике вто-

последовательной разработки пробле-

рой половины ХIХ века идеи о том,

мы связи обучения и развития. Вы-

что важнейшей задачей обучения вы-

движение идеи развития в качестве

ступает развитие умственных сил и

ценностного ориентира для осмысле-

способностей детей. Как известно, в

ния деятельности обучения не было

зарубежной педагогике разработка

случайным. С одной стороны, оно яви-

этой идеи связывается прежде всего с

лось отражением общенаучных тенден-

именами И.-Ф. Песталоцци, А. Дистер-

ций второй половины ХIХ века, обу-

вега, а в отечественной дидактике – с

словленных широким

распростране-

именем К.Д. Ушинского.

нием принципа развития и его устой-

Отечественная педагогика начала

чивым влиянием на

формирование

ХХ века, по справедливому утвержде-

научного знания в начале ХХ века. С

нию исследователей [см., к примеру, 3],