ЧАСТЬ II. ПЕДАГОГИКА

педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни [20]. Педагогику можно ещё определить как науку о

закономерностях и сущности формирования личности под влиянием воспитующе-

обучающей деятельности педагога. Педагогом может быть любой человек, включенный в процесс воспитания, обучения, образования: члены семьи, руководители, коллеги. Однако все они не являются профессионалами в данной деятельности, хотя и должны разбираться в данных вопросах. Профессиональные педагоги – те, кто, имея специальное образование, призваны знать закономерности любого педагогического воздействия и качественно направлять его.

Источниками педагогических знаний являются: мировой многовековой опыт,

закрепленный в традициях, обычаях и нормах народной педагогики; философские, психологические, социологические труды по проблемам педагогики; современные отечественные и зарубежные исследования по педагогике; опыт педагоговноваторов.

Специфика педагогики как науки и учебной дисциплины: крайняя сложность предмета педагогики, сложность и многосвязность принципов и законов; методологический характер принципов и законов педагогики; историческая (формационная) обусловленность целей и задач, методов и методических приемов педагогики; вероятностный характер законов: они проявляются как тенденции; ситуативный характер использования педагогических законов.

Структура педагогики. Педагогика как учебная дисциплина представлена тремя разделами: общими основами педагогики, теорией воспитания и теорией обучения (дидактикой).

Течения в педагогике. Как и любая другая наука, педагогика имеет разные направления научного поиска и их реализации на практике. К концу XX столетия в мировой практике четко проявились следующие подходы: технократический,

традиционный и гуманистический.

Автором технократической педагогики считают Б.Скиннера. Целью данной педагогики является формирование «функционального» человека-исполнителя. Главное умение человека – выполнять социально-заданные роли: гражданин, работник, семьянин, потребитель и др. Согласно этому подходу воспитание и обучение следует строить на рациональной, научной основе, что означает по возможности технологизировать формирование нужных знаний и качеств личности. Б.Скиннер создал специальную «технологию» поведения, которая позволяет программировать поведение людей и управлять его формами. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащегося в нужном направлении, выработка и жесткая фиксация на поведенческих стандартах.

Учитель, педагог в системе данного подхода делает ставку на диктат (императив). Внешнее и внутреннее внимание педагога направлено на поведение обучающегося (центрация на процессе). Любить для такого педагога – значит быть строгим. Главная опасность технократической педагогики таится в том, что манипулирование личностью есть норма («человек-винтик»). В педагогической практике не учитываются интересы, потребности самой личности, нет обращений к свободе и воле человека. Результатом такого подчас антигуманного подхода является человек-функционер, для которого дело, выполнение своих обязанностей превыше всего остального (здоровья, жизни людей).

Альтернативной технократическому вызову стала гуманистическая педагогика. Гуманистическая педагогика представляет модель либерально-гуманистического характера. Авторами и вдохновителями данной модели являются ученые, такие как А.Маслоу, К.Рождерс, А.Комбс, Э.Колли и др. Основная цель данной педагогики – научиться на собственном опыте решать проблемы своего личностного роста, достичь максимального развития своих возможностей. Главными понятиями гуманистической педагогики является «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Каждый человек представляет собой цельное и единое образование, неповторимую личность. Основой поведения человека является врожденное стремление каждого к актуализации – развитию данных природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути, реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми. Задача обучения – дать возможность развития и саморазвития молодого человека. Задача педагога (воспитателя) – способствовать познавательной активности человека, сделать так, чтобы проявлялись познавательные интересы и потребности ученика. Требования к педагогу: иметь безусловно положительное отношение к обучающемуся, принимать его таким, каким он есть; уметь быть фасилитатором, помощником, стимулятором учения; уметь создавать психологический комфорт в обучении, обеспечить свободу ученика. Сильной стороной гуманистической педагогики является внимание к личности молодого человека, организация учения как заинтересованной самостоятельной деятельности. С другой стороны, можно отметить ослабление роли педагога, опасность снижения академического уровня обучения, излишнюю свободу (свободой надо еще уметь разумно распоряжаться) и спонтанность обучения. Идеализация возможностей педагогики по отношению к воспитанию и обучению подрастающего поколения.

Традиционную педагогику связывают прежде всего, с именем ученого И.Ф.Герберта. Целью обучения, по И.Ф.Герберту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, теоретических знаний. Логика обучения

состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Центральной фигурой традиционной педагогики является учитель, его умение управлять и обучать детей. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли ребенка. Жизненная практика показала слабые места традиционной педагогики: вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей подрастающего поколения.

В российской практике под традиционной педагогикой мы будем понимать практическую педагогику, которая прошла апробацию в общеобразовательных, высших школах и является «классической», нормативной, одобряемой государством. Целью данной педагогики является воспитание, обучение и образование подрастающего поколения, способность молодых людей адаптироваться к реальной действительности и реализовать самого себя. Центральной фигурой в традиционной педагогике является педагог. Между обучающимся и педагогом существует субординация. Отношения между ними четко фиксированы нормами и правилами. Основой обучения является передача знаний педагога ученикам. Основной формой обучения является монологизм (содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении от взрослых к детям). Контроль рассматривается как необходимый элемент обучения

ивоспитания. В обучении делается ставка на развитие психического процесса памяти (репродукция: пересказ, заучивание информации), в меньшей степени на развитие мышления (аналитико-синтетический анализ полученных данных: анализируем, сравниваем, сопоставляем). Результаты обучения фиксируются: высокий уровень – социально одобряем (поощрение), низкий уровень – критикуем

инаказуем. К достоинствам такой обучения можно отнести наличие традиций, порядка, дисциплины, получения определенного «госстандарта» знаний и др. Однако опора на стандарт является ограничителем свободы педагога и ученика в практике педагогической деятельности. Отношения между взрослым и ребенком, построенные по схеме «S – О» (субъект – объект) не позволяют учителю разглядеть в каждом ребенке индивидуальное, своеобразное, проникнуть в суть личности ученика. Учитель относится к ученику в соответствии с его уровнем обучаемости (знаниевый подход). По Зайцеву В.Н., к типичным ошибкам традиционной системы образования можно отнести: строительство школ-гигантов; двух (трех) – сменка; высокая наполняемость классов (групп); перегруженность учебных программ; нарушение единства развития, воспитания и обучения; кабинетная система занятий по модели «бродячие классы»; громоздкость планов работы коллективов; отрыв теории от практики; подмена приоритета нравственности приоритетам интеллекта; пренебрежение осознанием материала и др.

В высшей школе традиционная педагогика, сохраняя основные вышеобозначенные тенденции, делает движение в сторону самостоятельности, субъектности, способности к саморазвитию и самоопределению студента. Показателем субъектности в образовании является умение учиться, проявление аутентичности (подлинности, способности на собственную интерпретацию первичных источников), осознание информационного запроса (понимание смысла и целей обращения к образовательному содержанию), способность к рефлексии,

критичность мышления, открытость и децентрированность мышления

(способность принимать множественность взглядов на мир), самостоятельность в достижении позитивных образовательных результатов, умение учиться в системе

межсубъектных отношении.

Таким образом, в педагогике существуют разные направления. Каждое из них имеет свою специфику, свои достоинства и недостатки. В практике российской педагогики можно встретить элементы всех трех направлений. На сегодня важно отметить, что образовательная парадигма в России находится в состоянии поиска. Отсюда появление множества альтернативных направлений и течений в педагогической теории и практике. Однако важно знать, что приоритетным направлением государственной политики в области образования является личностно-ориентированный подход.

8.2. Основные категории и отрасли педагогики

Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, обучение, образование. Развитие человека – это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождение от простого к сложному, от низшего к высшему и наоборот. Поступательное, качественное развитие представляет собой процесс эволюции. Нисходящее развитие – показатель инволюции (например, деградация). Когда мы говорим о развитии как категории педагогики, нам важно, чтобы проходило поступательное, позитивное развитие личности.

Воспитание (в широком значении) – это целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку ее к трудовой и общественной деятельности (включает и процесс

познания действительности, и формирование отношения к ней). Воспитание (в узком значении) – тождественно понятию «воспитательная работа», в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы, физические качества человека (охватывает только область отношений и поведения).

Обучение – это целенаправленный, организованный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний, умений и навыков. Под обучением можно также понимать специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Основа обучения и продукт усвоения – знания, умения и навыки. Сообщая обучаемым знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные установки. Поэтому можно утверждать, что обучение всегда имеет воспитательный характер. С другой стороны, точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения. Итак, обучая – мы воспитываем, воспитывая – мы обучаем. В научный обиход, в официальные документы все более прочно входят понятие «пожизненное воспитание». Проще говоря, человек теперь должен, воспитываясь, совершенствоваться всю свою жизнь, ибо сама жизнь сейчас быстро меняется и усложняется.

Образование – это объем систематизированных знаний, умений и навыков, способов мышления, которым овладел человек; это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека.

Образование выполняет следующие социокультурные функции:

•является способом социализации личности и преемственности поколений;

•средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

•ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

•обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрении, ценностных ориентаций и моральных принципов.

Образование, в которое, по выражению В.П.Зинченко, входим вместе, а выходим порознь, обладает разнообразием смыслов. Один из них – стать образованным человеком. Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных научных знаний и, кроме того, привык логически мыслить. Главный критерий образованности –

системность знаний и системность мышления, проявляющаяся в том, что человек

способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний

спомощью логических рассуждений. Образованный человек – это культурный человек, имеющий устойчивые жизненные ценности, идеалы. К сожалению, за последнее время мы утрачиваем в системе образования духовный компонент. По определению А.Н.Леонтьева: «Главная беда образования в мире – обнищание души при обогащении информации». В целом можно отметить, что сущность образования заложена в следующем афоризме: «Образование – это то, что остается

счеловеком после того, как он забыл, чему его научили».

Структура образования. В зависимости от объема знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру образование делится на общее (среднее), профессиональное и политехническое. Отрасли педагогики. Основу всех педагогических знаний, общенаучных педагогических позиций традиционно называют общей педагогикой. В систему педагогических наук включается возрастная (дошкольная, школьная, педагогика высшей школы), социальная (семейная, правонарушений, социальной реабилитации и др.), специальная (сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика), предметная (производственная и др.) педагогика.

Обобщая, можно выделить, что в педагогике к основным категориям относят: «развитие», «воспитание», «обучение», «образование». Все эти понятия, с одной стороны, специфичны, с другой стороны, взаимосвязаны и представляют единство педагогического поиска и решения проблем в вопросах становления личности. Педагогика как развивающаяся наука представляет совокупность разных ее отраслей, имеющих открытую систему знаний. Ценность науки педагогики еще более возрастает в связи с тем, что ХХI век объявлен ЮНЕСКО «веком образования». Знания, культура, воспитанность и интеллигентность должны стать приоритетными в жизни всего человечества.

8.3. Педагогическая деятельность, методы и принципы педагогического исследования

Смысл педагогической профессии связан с педагогической деятельностью. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человеком культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению социальных ролей в обществе.

Педагогическую деятельность осуществляют не только педагоги, но родители, общественные организации и предприятия, производственные и другие группы, а

также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность – профессиональная, а во втором – общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и воспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях, начиная с детского сада и заканчивая высшими учебными заведениями.

Методы педагогических исследований. К методам педагогики относят:

педагогическое наблюдение (и самонаблюдение), метод исследовательской беседы, анализ документов, педагогический эксперимент, анкетирование, интервью, опрос экспертов, тестирование, изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, метод анализа идей педагогов-новаторов, проективные методы.

Методологические принципы педагогики. Все выше обозначенные методы опираются на методологические принципы. Одним из распространенных методологических принципов признан системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Личностный подход означает ориентацию при осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Личностный подход предполагает стремление выявить и сформировать личность, человеческую индивидуальность, развить ее лучшие черты и нейтрализовать негативные индивидуальные проявления (А.В.Петровский, Л.М.Фридман). Деятельностный подход подразумевает, что деятельность – это основа, средство и решающее условие развития личности. Через деятельность человек преобразует природу, окружающую действительность и самого себя, проявляясь как субъект своего развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,

И.Г.Щукина и др.). Полисубъектный (диалогичный) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть сведена и отождествлена с нею. Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми. Культурологический подход характеризуется выходом на аксиологию – учение о ценностях и ценностной структуре мира. Этнопедагогический подход предполагает опору в воспитании на национальные традиции, обычаи, привычки. Антропологический подход – это использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Таким образом, педагогика имеет мощную методологическую базу исследований, основанную на единстве вышеобозначенных принципов (подходов). Применение этих принципов позволяет создать психолого-педагогическое пространство для решения педагогических проблем, определить стратегию и основные способы их разрешения.

8.4. Особенности педагогической профессии и типология профессиональных

позиций педагога

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А.Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Однако педагог отличается от людей других профессий типа «человек – человек». Педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Каждая теория воспитания и обучения представляет свои собственные требования к личности и деятельности педагога. Согласно Ж.Руссо, учитель – только сторож и охранитель ребенка от порчи и других влияний. По Л.Н.Толстому, это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель, учитель – тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб». Согласно И.Песталоцци, воспитатель – детский садовник. Как видим, позиции самые разные, изменяя те или иные приоритеты в педагогике, появляется новое понимание педагогического труда. Если еще не так давно педагог выступал в роли простого источника знаний, справочника, словаря, учебника и демонстратора, одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания, то сегодня эта роль все больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией обучающегося, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания. В этой связи уместно вспомнить актуальный педагогический призыв-лозунг: «Плохой учитель дает знания, хороший учитель учит знания добывать». Современный взгляд на педагога представлен высочайшими требованиями профессионализма, которые в совокупности проявляются, как умение превратить воспитание в творчество жизни.

Педагогическая профессия требует двойной подготовки – человековедческой и специальной. Гуманистическая позиция педагога является потребностью и необходимостью сегодня, в силу возрастающей значимости таких важных качеств

личности, как индивидуальность, творчество, активность, справедливость, достоинство. Важно помнить, что педагог работает на будущее и должен это будущее чувствовать, понимать, принимать и готовить к нему молодежь.

Педагогическая деятельность носит коллективный характер, в ней трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи или других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности – студента. Совокупное воспитательное воздействие на обучающегося связано с таким понятием, как педагогический коллектив. Настроение каждого учителя, его работоспособность, психическое и физическое самочувствование получило название психологического климата коллектива.

Труд учителя основан на творчестве. Но, в отличие от творчества, в других сферах креативность педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Если педагог-новатор создает свою педагогическую систему, то она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата (развития личности студента).

Преподаватель своим педагогическим мастерством воздействует на личность студентов, воспитывая их и обучая. Типология профессиональных позиций педагога обобщена и структурирована разными авторами. Мы рассмотрим типологию М.Талена.

Педагог-«Сократ» – учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственен индивидуализм, желание научить студентов защищать, отстаивать собственных позиций.

Педагог-«руководитель групповой дискуссии» главным в учебно-

воспитательном процессе считает достижение согласия и установления сотрудничества между студентами, отводя себе роль посредника.

Педагог-«мастер» – преподаватель, который выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Педагог-«гид» – воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую скучен.

Педагог-«генерал» избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда во всем прав, а студент, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам.

Педагог-«менеджер» – преподаватель, который стремится к обсуждению с каждым студентом смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата; стиль обучения сопряжен с атмосферой эффективной деятельности группы, поощрением инициативы и самостоятельности.

Педагог-«тренер» атмосферу общения в группе пронизывает духом корпоративности. Студенты в данном случае подобны игрокам команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе многое могут. Преподавателю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

Обобщая все вышеописанное, можно констатировать, что труд учителя, педагога относится к предметной группе «человек-человек», однако имеет свою профессиональную специфику, которую необходимо знать и учитывать в педагогической практике. Образование педагога, социальные задачи, личностные убеждения, индивидуальный опыт позволяют сформироваться и проявиться профессиональной позиции педагога, на основе которой он осуществляет свою педагогическую деятельность. Критерием правильности выбранной профессиональной позиции педагога служит эффективное решение поставленных задач и достижение обозначенных образовательных целей.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Обозначьте «объект» и «предмет» исследования педагогики.

2.Назовите основные категории педагогики и перечислите основные источники педагогических знаний.

3.Каковы основные принципы педагогического исследования?

4.Какие типы профессиональных позиций педагогов Вы знаете?

Глава 9. Основы дидактики

9.1. Предмет дидактики, ее сущность

Дидактика в переводе с греческого означает «поучающий», «изучающий». Я.А.Коменский называл дидактику искусством обучения всех всему. В современном понимании дидактика представляет собой отрасль научного знания,

которая изучает проблемы образования и обучения. Предметом дидактики

является обучение как средство образования и воспитания человека. Обучение весьма сложный процесс, имеющий следующие признаки: 1) обучение –

двусторонний процесс; 2) обучение предполагает взаимную и согласованную деятельность педагога и студента; 3) обучение осуществляется планомерно и организованно; 4) обучение – процесс целостного и единого развития образования и воспитания; 5) обучение основано на закономерностях возрастного развития личности.

Цели дидактики – обучение, образование. Объектом дидактического процесса является обучающийся человек. Содержание обучения – это целостная система знаний, навыков и умений, приемов и способов познания и практики, которыми студенту предстоит овладеть.

Методы обучения – это способы овладения знаниями, умениями и навыками, реализуемые преподавателем (например, практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеоматериал). Формы обучения – это дидактические условия протекания учебного процесса (основные формы обучения высшей школы – лекция, семинар и др.). Организация учебного процесса, его содержание, предполагают обеспеченность учебными планами, программами, средствами обучения. Последние включает материальный компонент, способствующий познанию (наглядные пособия, технические средства, специальное оборудование и т.п.). Одной из важнейших проблем обучения является формирование содержания учебного процесса: чему учить, какие знания необходимы и какие навыки, умения будут востребованы обществом. Факторами, обусловливающими содержание обучения, являются: 1) уровень развития и содержание хозяйственной сферы жизнедеятельности общества, научное и технико-технологическое развитие (например, знание и работа на компьютере); 2) система социально-культурных потребностей общества (она определяет и личностные социокультурные потребности); 3) уровень развитости и дидактической оснащенности образовательного учреждения и положение в ней преподавателя (например, компьютерные классы, лингафонные кабинеты). Цели, содержание обучения определяются исходя из вышеназванных факторов, и формируются государственной стратегией образования, ее идеологией и представляют единый госстандарт рекомендаций.

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом). Репродуктивный вариант включает восприятие факторов, явлений, их осмысление, что приводит к пониманию. Основное из понятого обучающийся должен удерживать в памяти (используя приемы механического и логического запоминания). Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Овладение материалом ограничивается применением, использованием усвоенного знания на

алгоритмическом уровне. Продуктивный вариант делает ставку на логическое и интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверку гипотез, перебор и оценку вариантов. Продуктивный вариант состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. И добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива, развитие прогностических и конструктивных (проективных) способностей. Студент является в продуктивной системе субъектом обучения с высоким уровнем познавательных потребностей.

Результатами обучения является целая система сформированных качеств личности студента: образованность, воспитанность, потенциал творчества. Образованность предполагает обретение высокой степени усвоения знаний,

проходя цикл от простого знание-узнавание, знание-репродукция через знание- понимание, знание-убеждение до знание-применение и знание-творчество.

Образованность автоматически не ведет к воспитанности, но является предпосылкой ее формирования.

9.2. Принципы обучения

Принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции.

Принципы обучения. Дидактические принципы – это основополагающие объективные законы, используемые в обучении в качестве обобщенного метода.

1.Принцип осознанной активности (сознательности и активности) является объективным законом эффективного обучения, выражающим успешность последнего в зависимости от осознанной активности обучающегося в процессе этого обучения. Реализуется в следующих правилах обучения: 1) ясное понимание целей и задач предстоящей работы; 2) понимание того, что, как и почему нужно делать; 3) выстраивание логических связей известного с неизвестным; 4) обеспечение поиска правильного ответа; 5) оптимизация необходимого количества

2. Принцип наглядности – опора на реальные представления человека. Правила обучения: а) сопровождайте обучение ощущениями и восприятиями всех органов чувств, какие могут оказать помощь в усвоении материала; б) используйте

все средства наглядности, в том числе и современные технические средства обучения; в) помните, что наглядность не цель, а средство обучения.

3.Принцип системности и последовательности обучения представлен правилами обучения: а) разделяйте учебный материал на последовательные логически обоснованные части; б) обеспечьте преемственность между однородными предметами; в) используйте схемы, планы, составляйте опорные конспекты, структурно-логические схемы учебного материала; г) следите за способом и формой выражения логических мыслей человека; д) приучайте обучающихся к систематическому анализу собственных ошибок и др.

4. Принцип прочности обучения – основательное изучение материала, при котором студенты всегда могут воспроизвести его в памяти или воспользоваться им как в учебных, так и практических целях. Правила обучения: а) запоминать то, что осмысленно; б) приступать к изучению нового, закрепив пройденное; в) в обучении мышление должно главенствовать над памятью; г) формировать интерес и положительное отношение к новому; д) использовать стимулирующий контроль за прочностью усвоения знаний; е) развивать устойчивость к помехам, выступающим в виде различных отвлекающих, мешающих факторов.

5. Принцип доступности обучения основан на законах познания: познание всегда идет от известного к неизвестному, от простого к сложному; соответствие учебного материала возрасту, индивидуальным особенностям, уровню подготовленности учащегося. Правила обучения: а) учебный процесс следует вести в оптимальном темпе; б) обучение требует известной напряженности (работать в полную силу); в) необходимо использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление: они дают толчок мысли, делают сложные мысли доступными для понимания; г) избегать монотонности речи, иллюстрировать яркие факты.

6. Принцип научности обучения связан с осознанием значимости науки в методологии приобретения знаний и в жизнедеятельности людей. Правила обучения: а) использовать только методики обучения, основанные на научных знаниях; б) подчеркивать значимость научных знаний в практике; в) интересоваться новейшими научными достижениями; г) знакомить студентов с учеными, их вкладом в развитие науки; д) применять научную терминологию; е) включаться в спорные научные проблемы, в доступной форме раскрывайте их содержание; ж) поощрять исследовательскую работу студентов.

7. Принцип связи теории и практики представлен постулатом: «практика – основа и цель познания». Практика выступает критерием оценки нашего знания. Правила обучения: а) в обучении идти от жизни к знаниям; дорога от знаний к жизни станет тогда более доступной; б) внедрять в учебный процесс

Формы организации обучения (формы обучения) – это способы организации взаимосогласованных действий преподавателя и ученика, осуществляемых в определенном порядке и режиме. Формы обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные и дополнительные. Самыми распространенными формами обучения в высшей школе являются лекция, семинар и самостоятельная работа студентов (изучение литературы и первоисточников, написание рефератов, курсовых и дипломных работ, проектов). Важным видом работы студентов являются также производственные и учебные практики.

Лекция – это монологический способ изложения учебного материала, обеспечивающий взаимодействие педагога со студентом. Педагог, читающий лекцию, несет живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропагандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и стимулирующий развитие личности [5].

Лекция выполняет ряд функций: информационную, мотивационную (развитие интереса к науке, познавательных потребностей), организационно-ориентационную (советы по научной организации познавательной работы, ориентация в первоисточниках), профессионально-воспитательную (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, развитие специальных способностей), методологическую (образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза), оценочную и развивающую (формирование мыслительных умений, чувств, отношений, оценок). Реализация указанных функций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспитание студентов, вот почему воспитательную функцию можно считать не рядоположенной остальным, а интегрирующей.

Технология лекционного метода предполагает сообщение учащимся плана, структурирование занятия (выделение введения, основных вопросов, заключения), указание на особенности конспектирования, интонационное выделение и повторение главных выводов и обобщений, риторические вопросы, показ иллюстрационного материала, эпизодические обсуждения, резюме и краткий анализ литературы. Лектор должен позаботиться о рациональном дозировании материала в каждом из разделов темы. Лекция призвана дать целостное, систематизированное и отчетливое, самое современное представление об относительно самостоятельном, сложном вопросе жизни или профессиональной деятельности. В лекции обычно дается сжатое изложение основных научных

фактов, служащих базой для последующего анализа, рассуждений, оценок. Чтобы лекция послужила стартовой площадкой познания и поиска, очень важно придать ей познавательную направленность, доказать объективную значимость изучаемого, раскрыть его субъективный смысл, озадачить слушателей. Проводя обзор источников, сравнивая и анализируя научные направления, методы, идеи, выводы, обнажая проблемы и перспективы поисков, лектор выделяет основное, направляет внимание слушателей на определяющие положения и важнейшие вопросы, разъясняет порядок работы над материалом, дает советы об организации учебной деятельности, вызывает интерес к изучению первоисточников, поиску, экспериментированию.

Виды лекций: лекция-сообщение (тематические лекции), лекция-беседа, обзорная лекция, проблемная лекция, заключительная лекция (по теме, разделу, курсу),

лекция-консультация. Лекция обзорная и лекция заключительная нацелены на высокий уровень систематизации, обобщения, углубления изучаемого. В лекцияхконсультациях лектор дает более или менее систематическое освещение ряда важных проблем, отвечая, прежде всего на предварительно поступившие вопросы слушателей. Лекция проблемного типа должна служить своего рода пусковой установкой студенческого поиска, стимулировать изучение литературы и размышления. В проблемной лекции может рассматриваться еще не решенная до конца научная проблема, а может быть создана проблемная ситуация, когда лектор не дает готовые истины, а сталкивает слушателей с познавательными противоречиями и тем самым возбуждает активное мышление студентов, направленное на поиск истины, стимулирует их познавательные процессы, духовные стремления и запросы. Проблемная лекция включает несколько звеньев: создание проблемной ситуации (запустить мотивационный механизм поисковой деятельности студентов), анализ поставленной проблемы (показ разных концепций к одной и той же проблеме) и проверка (опосредованная) полученного решения (отбрасывание неверных предположений, обоснований, аргументаций и развитие достоверных положений).

Все виды лекций, как правило, оформляются в опорный конспект. Опорный конспект – это метод обучения, обеспечивающий на основе предельного обобщения, кодирования, «свертывания» знаний с помощью условных знаков, символов, схем, графиков, таблиц и их последующего «развертывания», полноценного воспроизведения в сознании учащихся. Развивающий эффект этого метода обеспечивается за счет интенсивной интеллектуальной деятельности студентов (учащихся), необходимости постоянного обобщения и возможности (при необходимости) конкретизировать.

Современные требования к лекции: она должна быть более гибкой, дифференцированной, многофункциональной, полнее выполнять ориентирующую, стимулирующую, методологическую, развивающую и воспитывающую функции обучения.

Семинарские занятия. Большие возможности для активизации самостоятельной работы студентов открывают семинарские занятия (от лат. Seminarium – рассадник). Семинар – это форма группового обсуждения обучающегося под руководством преподавателя определенного учебного вопроса (теоретического, прикладного, проблемного). Семинар выполняет ряд образовательных функций: развивающую (развитие критического, творческого мышления, умения убеждать, обосновывать и отстаивать свою точку зрения), организационно-ориентационную (работа с методическими пособиями, поиск первоисточников, выбор методов обработки данных и др.), мотивационную (развитие познавательных потребностей).

Как правило, семинар следует за лекцией и рассчитан на углубление знаний студентов и обсуждение путей их реализации на практике. Семинарское занятие дает возможность студенту проверить, уточнить, систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею оперировать, научиться точно и доказательно выражать свои мысли на языке конкретной науки, анализировать факты, мести диалог, оппонировать. Важным элементом семинара является дискуссия (от лат. discussion – рассмотрение, исследование) – публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. Основная задача преподавателя: «раздувать жар» дискуссии, тактично направлять ее ход, не допускать отклонений от предмета научного поиска. Эффективным способом стимулирования дискуссии является метод созидательной конфронтации (слишком «доброжелательные» взаимоотношения участников семинара приводят к унынию и скуке): поощрять независимые, неожиданные, неординарные суждения, развитие прямо противоположных точек зрения. Для повышения эффективности дискуссии преподаватель (референт) может использовать подготовку провокационных вопросов; определять круг проблем, дающих импульс к размышлению; разрабатывать яркие, образные примеры и сравнения по теме; выделять и структурировать ожидаемые узловые вопросы (главные пункты) дискуссии и др. Дискуссия всегда должна завершаться обзором высказываний и подведением итогов. Дискуссионная форма стимулирует развитие у студентов творческого воображения, критического и креативного мышления, умение осуществлять поиск истины и др.

Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения проблем – диспут (от лат. disputare – рассуждать, спорить) – специально подготовленный и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции. Целью семиров-диспутов является формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций. Для успешного проведения диспута необходима значительная подготовка, ориентированная на ознакомление с проблемой, и создание адекватной атмосферы в самой аудитории. Участников лучше разделить на подгруппы, каждой из которых предстоит дискутировать с другой по заранее разработанным вопросам, подготовить сообщение и аргументы. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе как минимум две разноречивые позиции. Преподаватель тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемый ход, возможные варианты и, главное, выводы, к которым участники должны прийти в результате обсуждения. Ведущий предлагает слово оппонентам, следит за соблюдением регламента, регулирует очередность выступлений и заботится о том, чтобы накал обсуждения не спадал до конца. Завершается диспут подведением итогов: насколько глубоко и методологически верно были поставлены спорящими сторонами вопросы, сколь истинными оказались ответы и каково в целом качество усвоения проблемы обеими сторонами; выделяются отдельные интересно поставленные вопросы и ответы; дается оценка активности и качества подготовки отдельных подгрупп и занятия в целом.

В семинаре, как правило, используется индивидуальная практика интеллектуальной работы студентов. Однако возможны, как описаны выше, и групповые формы (оптимальная величина группы 3 – 4 человека). Периодическое использование групповых интеллектуальных заданий на семинаре позволяет преподавателю активизировать всех обучающихся; прививать навыки сотрудничества между студентами; экономит время за счет разделения труда и сотрудничества; осуществлять идентификацию с групповыми достижениями. Важным условием результативности семинара является атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, доверительная обстановка, когда студенты не боятся ошибаться, высказывать спорные идеи.

Наиболее распространенным и эффективным методом самостоятельной работы студентов является семинар в виде развернутой беседы по плану, заранее им известному, а также небольшого сообщения или доклада с последующим их обсуждением.

Самостоятельная работа студента – это деятельность по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им. Именно она формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования (образования через всю жизнь), возможность самостоятельно повышать свою квалификацию. Виды самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя: 1) самостоятельная работа на лекциях и в процессе проведения практических занятий; 2) самостоятельная работа вне учебных занятий. Содержательные элементы самостоятельной работы в аудитории: умение слушать и записывать лекции; критически оценивать выступления докладчиков на семинаре, групповых занятиях, конференциях; продуманно и творчески строить свое выступление, доклад, рецензию; продуктивно готовиться к зачетам и экзаменам. Содержательные элементы самостоятельной работы в не аудитории: конспектирование и работа с книгой,

документами, первоисточниками; доработка и оформление записей по лекционному материалу; проработка материала по учебникам, учебным пособиям и другим источникам информации; выполнение рефератов; подготовка к семинарам, конференциям, «круглым столам»; участие в проведении различных исследований и обработке данных; анализ проблемных ситуаций по учебной и исследовательской теме; подготовка к деловым играм; выполнение курсовых и дипломных работ, подготовка к зачетам и экзаменам и др.

Самостоятельная работа студента, прежде всего, касается овладения новой информации или осмысления пройденной. И в том и другом случае это имеет непосредственный выход на литературу. Работа с книгой имеет свою последовательность: вначале знакомство с общим ее построением, оглавлением, содержанием предисловия или введения; затем чтение от начала до конца, чтобы получить целостное представление о проблеме; повторное чтение для углубленного осмысления материала, выделения основных идей, критического и позитивного видения вопроса, выстраивания системы аргументов. Непременным правилом чтения должно быть работа с понятиями (терминами), это позволит понимать и активно использовать научный аппарат книги, запоминать авторов идей, выделять основные позиции той или иной концепции. Желательно ведение записи прочитанного материала. Это позволит студенту привести в систему знания, зафиксировать и закрепить их в памяти. В конспекте (от лат. conspectus – обзор) должны быть отражены основные принципиальные положения источника, то новое, что внес его автор, основные методологические работы, аргументы, этапы доказательства и выводы. Формы ведения конспекта могут быть разными, но начинаться конспект всегда должен с указания фамилии автора, полного

наименования работы, места и года ее издания. Конспект не должен быть «слепым», безликим, состоящим из сплошного текста. Особо важные места, яркие примеры выделяются разными символами, что бы можно было как можно быстрее найти нужное положение. В конспект можно записывать собственные суждения, мысли, появившиеся в процессе или после составления конспекта, вопросы, которые необходимо выяснить.

Расширению и углублению знаний студента способствует подготовка реферата (от лат. referre – докладывать, сообщать). Студенческие рефераты, как правило, дополняют и развивают основные вопросы, изучаемые на лекциях и семинарских занятиях. Ведущее место занимают темы, которые представляют профессиональный интерес, несут в себе элементы новизны. Реферативные материалы должны представлять письменную модель первичного документа – научной работы, книги, статьи. В процессе подготовки реферата студент учится перерабатывать, обобщать, систематизировать знания, классифицировать конкретные явления, приобретая, таким образом, первоначальные навыки научноисследовательской деятельности. Реферат должен включать обзор нескольких источников и может служить основой доклада на определенную тему для выступления на семинаре.

Необходимо уточнить, что написание реферата относится к дополнительной форме обучения. Значимыми, но дополнительными формами обучения в высшей школе можно считать также конференции и коллоквиумы. Конференция – это форма научного сообщения знаний по конкретно обозначенной проблеме. Конференция отличается творческим, дискуссионным, самостоятельным характером выступлений, которые заранее программируются (подаются заявки на участие) и одобряются. Обсуждение проблем получается более основательным, научным, разносторонним и глубоким, чем на семинаре.

Коллоквиум – собеседование (беседа) преподавателя со студентами с целью выяснения их знаний, как правило, по разделам, тематическим блокам.

Итак, высшая школа имеет свои специальные формы организации процесса обучения, которые позволяют реализовать научно-познавательные цели в соответствии с возрастом и уровнем развития человека. В целом, можно отметить, что педагог сегодня свободен в выборе формы обучения, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и применения данных знаний на практике.

9.4. Понятие методов обучения, их классификация

В педагогике до настоящего времени нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения». Метод обучения – это способ учебного взаимодействия субъектов обучения с целью осуществления учебного процесса. Метод обучения относится к взаимной деятельности преподавателя и студента. Способы осуществления преподавательской деятельности называются методами преподавания. Более развернуто под методами преподавания понимают:

разработанную с учетом дидактических закономерностей и принципов систему приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых педагогом позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучающихся в процессе решения определенного типа педагогических задач.

Способы работы студента в педагогике принято называть методами научения. В методе следует выделить прием как часть метода, его отдельный шаг, и методическую операцию – целостное действие метода. Метод может включать в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и студента, придают индивидуальный характер их деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного процесса обучения. В методе выделяют совокупность приемов по изучению того или иного предмета, называемых методикой.

Классификация методов. Классификация по цели обучения: методы познания,

методы формирования навыков и умений, методы научно-исследовательской работы и др. Классификация по типам познания: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный, метод проблемного познания, эвристический. Функциональные методы: обучающие, развивающие, побуждающие,

воспитывающие и контрольные. Классификация по видам обучающей деятельности: метод рассказа, беседы, лекции, дискуссии, работа с книгой, демонстрации, иллюстрации, видеометод, упражнение, лабораторный, практический, метод познавательной игры, метод программного обучения, обучающего контроля, ситуационный метод.

Итак, в педагогике известны разные методы обучения, которые нельзя оценивать по принципу — «лучше» или «хуже». Между методами обучения существует организованная взаимосвязь и взаимопроникновение, что отражает диалектику самого понятия «методы», их взаимопереходы, а не изолированное применение каждого из них.

9.5. Мотивы обучения

Один из важных аспектов в обучении занимает мотивация, или причина, побуждающая человека «грызть гранит науки».

В ситуации обучения выделяют три группы мотивов. Данное деление представлено с учетом зависимости оттого, что лежит в основе мотивации:

1)непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, который формирует интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают, скорее, заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана;

2)перспективно побуждающие мотивы. Они формируют потребность изучения данного раздела для освоения следующего раздела курса. Формирование мотива обучения возможно по причине экзамена по данной дисциплине. Познавательная деятельность в данной группе мотивов является лишь средством достижения цели, находящейся, как правило, вне самой познавательной деятельности (например, потребность получать повышенную стипендию, успешно сдав экзамен);

3)познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания,

истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А.И.Герцена, можно назвать «эмбриологией знания».

Итак, развитие мотивации у студентов – одна из задач педагогической практики. При традиционном обучении формируются две группы побуждаемых мотивов, где мотивация находится вне познавательной деятельности (внешняя мотивация). При активных формах обучения возникает новая группа мотивов с внутренней потребностью человека к знаниям. Эта группа мотивов является фактором активизации учебного процесса и эффективности обучения. «Всё искусство воспитания и обучения, – считал А. Дистерверг, – не более и не менее как искусство возбуждения».

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Что такое «метод»? Какие методы обучения вы знаете?

2.Перечислите основные формы обучения?

3.В чем назначение и специфика использования вузовских форм обучения?

4. Какие функции выполняет лекция и семинарское занятие?

Глава 10. Педагогика профессионального образования

10.1. Педагогические условия эффективности образовательного процесса в вузе

Система образования в вузе эффективна при определенных педагогических условиях. 1. Деятельность образовательного учреждения (ОУ) и весь образовательный процесс должны быть подчинены целям, находящимся в полном соответствии с потребностями развития нашего общества в начале ХХI в.,

созданию гуманного, демократического, правового государства и принципам интеграции нашего образования в мировое.

Образованию всегда принадлежала роль ускорителя, катализатора общественного развития и его сфер. Оно – фактор долговременного развития, главный рычаг общественных перемен. Верно говорят: строишь планы на год – сей зерно, строишь планы на несколько лет – сажай деревья, строишь планы на десятилетия и века – расти человека. Поэтому в цели образования должна реализовываться опережающая функция. Цель подготовки высокообразованных профессионалов – способность двигать жизнь и практику вперед, делать все значительно лучше, чем делается сейчас. Нельзя идти вперед, повернув голову назад. Надо готовить профессионалов, способных реализовать себя в самостоятельной жизни, причем в согласии с потребностями создания в России подлинно цивилизованного и интенсивно развивающегося общества, обеспечивающего высокий уровень жизни граждан и занимающего достойное место в мировом сообществе.

2. Ориентация образовательного процесса на студентов – будущих профессионалов. Главная цель ОУ – подготовка высокообразованных специалистов. Главная мера правильности, оптимальности и полезности любого элемента педагогической системы, действия, новации в том, что они дают для подготовки профессионалов своего дела и граждан своего отечества.

3.Формирование в профессионально-образовательном процессе специалиста-

личности. Без высокой образованности, морали, культуры «специалист», скорее всего, окажется проблемой для трудового коллектива.

4. Максимальная интенсификация учения студентов. Ничто не может стать достоянием ума и качеств человека без его собственной активной деятельности, проявляющейся как потребность, жизненная необходимость. Интенсификация

учения студента требует обучения его способам и приемам работы в ОУ, создания условий для успешного обучения.

5. Построение образовательного процесса на основе современных интенсивных психолого-педагогических технологий. Педагогические технологии – методические разработки, особые педагогические микросистемы, состоящие из специально подобранных, научно обоснованных и скомпонованных в единую упорядоченную целостность педагогических и психологических форм, методов, способов, приемов и средств, объединенных содержанием и направленностью на решение конкретной частной задачи и обеспечивающих ее качественное решение.

6.Осуществление руководства образовательным процессом преподавателями-

профессионалами (см. 9.3). Вопрос: кто учит? – один из фундаментальных в педагогике. В конечном счете все остальные условия напрямую зависят от ответа на него.

Резюмируя сказанное, отметим, что все вышеперечисленные условия должны быть интегративно представлены в каждом высшем учебном заведении, только тогда можно говорить об эффективности обучения и становлении компетентного специалиста.

10.2. Учение и профессиональное становление студента как будущего специалиста

Федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» квалифицируют студентов в качестве активных субъектов образовательной деятельности. Они обучающиеся, а не обучаемые. Студенты сделали свободный выбор профессии и реализовывают его. Не случайно называют их латинским словом студент – усердно работающий, жаждущий знаний. Учеба в профессиональном учреждении – это первая профессиональная проба: каков студент в учебе, таким, скорее всего, он будет и профессионалом. Наивно надеяться, что ленивый студент после выпуска вдруг станет добросовестным работником, мало знающий – тонким профессионалом, бездарный

– интеллектуалом, безответственный – ответственным должностным лицом. Практика подтверждает, что студенты, которые не научились самостоятельно работать, редко становятся высококвалифицированными специалистами. Усилия студентов по организации и осуществлению учения предполагают: самомотивирование учения размышлениями над смыслом жизни; осмысление цели образования; постижение многообразия и глубины человеческой культуры; активное участие в учебном процессе, в научных исследованиях и культурном

досуге образовательного учреждения; стремление к плановости в работе, рациональном использовании времени и др.

Профессионализм специалиста. Знакомство студентов уже на первом курсе с профессиональной моделью специалиста выбранной ими профессии позволит использовать потенциал времени и сил целенаправленно. Профессиональный портрет специалиста-выпускника – это четко, детально, научно обосновано прописанный комплекс минимума достоинств (свойств, качеств, способностей, знаний, навыков, привычек и др.) личности образованного профессионала, которым должен обладать каждый выпускник. Правильно разработанный профессиональный портрет содержательно представляет единство общих характеристик выпускника, которыми должен обладать любой по-современному образованный человек, и своеобразных, нужных специалисту данной профессии,

личностных и профессиональных.

Остановимся на профессиональной характеристике. Профессиональная образованность специалиста включает: широту профессионального кругозора; умение решать конкретные профессиональные проблемы; умение строить профессиональную деятельность с учетом мирового уровня научных и профессиональных достижений; склонность и подготовленность к творческому поиску путей интенсификации и эффективности работы; потребность в непрерывном повышении своего и профессионального образования. Профессиональная обученность складывается из профессиональных знаний, навыков и умений по всему содержанию образовательной программы. Как целостное образование профессиональная обученность выражается в

Развитость специалиста-выпускника проявляется в умении профессионально и научно мыслить.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Перечислите и раскройте педагогические условия эффективности образовательного процесса в вузе?

2.В чем заключается профессионализм специалиста?

Глава 11. Сущность процесса воспитания

11.1. Воспитание: понятие, содержание, закономерности

Понятие воспитания: трудности определения и особенности процесса

Воспитание сегодня понимают как:

•передачу социального опыта и мировой культуры;

•воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое

икосвенное, опосредованное);

•организацию образа жизни и деятельности воспитанника;

•воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

•создание условий для развития личности воспитанника, т. е. оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.

Наиболее распространенное понятие: воспитание – это всестороннее активное, целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемого в процессе обучения, формирования и развития личности.

Результатом данного воздействия должна стать воспитанность человека. Воспитанность представлена устойчивой системой ценностного мира личности, которая определяет всю совокупность социальных отношений последней. Ценностный мир личности – это содержание ее культуры, базой которой является нравственность. Над ней надстраивается культура общения, эстетическая культура, культура быта, физическая культура и др. В России всегда считалось, что главная жизненная ценность – это воспитанность. Не случайно, в образованном человеке, прежде всего, видели интеллигентность – синтез воспитанности и эрудиции. Однако в последние годы XX века российская школа, сделав ставку на обучение, разорвала единство процессов воспитания и обучения, и как результат – резкое падение нравов в обществе, кризис нравственных отношений. На сегодня модернизация российского образования предполагает восстановления целостности процесса воспитания и обучения. Целью воспитания является: формирование нравственности личности, становления ее активной жизненной позиции, формирование психологических качеств в контексте гармонично и всесторонне развитой личности. В научный обиход, в официальные документы все более прочно входит понятие «пожизненное воспитание», которое включает необходимость человека заниматься самовоспитанием, совершенствованием всю свою жизнь. Под самовоспитанием понимают систематическую и сознательную деятельность человека, направленную на саморазвитие и формирование своей культурной базы.

«Никто не становится хорошим человеком случайно», – писал древний ученый, философ Платон. В то же время воспитание – это та категория, которая обладает определенной степенью непредсказуемости. В подтверждении этому приведем в

удовлетворить эти требования (коротко это можно сформулировать как противоречие между «надо» и «могу»).

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают: «добро» как поведение на благо другого человека (группы, общества в целом); «истину» как руководство при оценке действий и поступков; «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Содержание и закономерности воспитания. Содержание воспитания – это система качеств и свойств личности, ставшая предметом воспитания: совокупность устойчивых убеждений, знаний, систем норм, правил поведения, навыков и умений деятельности и отношений с людьми. По направленности – это нравственное, интеллектуальное, эстетическое, физическое, трудовое. Все эти направления взаимосвязаны, важно представлять их единство и не потерять, не снизить ценность каждого из них, последствия от этого могут быть самыми плачевными.

Закономерности воспитания выступают факторами и условиями продуктивного воспитательного взаимодействия и воздействия на объект воспитания. 1. Отношение сотрудничества в воспитательном взаимодействии прямо пропорционально эффективности процесса воспитания. 2. Соответствие цели и организации воспитательного процесса – естественный фактор эффективности воспитания. 3. Воспитание связано с реалиями жизни. Однако если жизненная практика чревата проблемами, важно воспитание таких свойств личности, которые помогли бы противостоять мерзостям жизни, бороться против них и не вступать с ними в компромисс. 4. Продуктивность воспитательных воздействий зависит от соответствия субъективных и объективных факторов и условий воспитания. 5. Обоюдная нацеленность субъектов воспитания на интенсивное формирование воспитуемых качеств и постепенный переход воспитуемого на самовоспитание. 6. Единство воспитания и обучения: воспитание неразрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношений между двумя процессами, в котором они как бы сливаются воедино. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется как воспитывающееся обучение. 7. Воспитание определяется качеством воспитательного воздействия – совокупностью участвующих в нем психологических свойств воспитуемой личности: интеллектом, чувственноэмоциональной сферой, волей, характером, направленностью личности, способностями и т.д. 8. Воспитание эффективно при условии, если задействованы сенсорная, психомоторная и вербальная и невербальная сферы личности.

Обобщая, можно констатировать, что сложность, многоаспектность и многофакторность процесса воспитания свидетельствует о наличии

безграничности закономерностей, вытекающих из фундаментальных принципов воспитания. Теория и практика воспитания постоянно обогащается. В связи с этим предполагается «открытость» педагогического знания о человеке в процессе его воспитания, появление новых аспектов содержания воспитания и становление новых воспитательных традиций, основанных на тех или иных закономерностях.

11.2. Принципы и методы воспитания

Принципы воспитания выступают методологическими нормами, правилами воспитания. К принципам воспитания в педагогике относят: 1) общественную направленность воспитания; 2) связь воспитания с жизнью; 3) опора на

1. Принцип общественной направленности воспитания объективно связывает задачи воспитания с процессом социализации личности. Обретение личностью социально значимых качеств – это общая цель воспитательного процесса и социализации. 2. Принцип связи воспитания с жизнью является одним из известнейших со времени возникновения профессиональной педагогики. Суть его проста: реальная жизнь и труд являются лучшим учителем и воспитателем. Воспитание жизнью и трудом становится необходимым моментом социализации – освоение общественных отношений и включение в них. 3. Принцип опоры на положительное требует использовать в воспитательном процессе любые положительные свойства личности, если даже они минимальные. Отрицательные качества не должны быть стержнем внимания педагога. Иначе у воспитуемого

«человеколюбие». В качестве главной цели гуманистический подход рассматривает создание предпосылок для самореализации личности. 5. Личностный подход как принцип воспитания требует учета в педагогическом процессе всех особенностей личности воспитуемого: будь это возраст, психологические особенности, ценностные ориентации, жизненные интересы, доминирующие мотивы деятельности и поведения и т.п. 6. Принцип единства воспитательных воздействий призван узаконить необходимость реального взаимодействия всех институтов и агентов воспитания: семьи, школы, общественных организаций, воспитателей, родителей, представителей общественности и т.п.

А.С.Макаренко писал о невозможности полной стандартизации в определении целей воспитания подрастающего поколения. Он считал, что для каждого молодого человека необходимо продумать две программы воспитания: одна, представленная общими стандартами (принципы воспитания), другая, корректирующая безликость стандартов, должна учитывать особенности конкретного человека, быть ориентированной на развитие индивидуальности воспитанника. Исходя из того, что сегодня как никогда актуальна потребность развития индивидуальности личности, остановимся на принципах ее воспитания. К числу данных принципов с учетом практической педагогической этики можно отнести: принцип ненасилия (право человека быть тем, что он есть); принцип паритетности взаимоотношений; принцип уважения труда познания; принцип уважения неудач; принцип уважения тяжелой работы роста; принцип уважения самобытности; принцип опоры на положительное в человеке; принцип компромиссности спорных решений.

Итак, принципы воспитания представляют собой систему, нормативный аспект которой заключается в применении взаимосвязанных и взаимодополняемых правил воспитательного воздействия. Пренебрежение, даже временное, к использованию одного или нескольких принципов чревато негативными последствиями воспитания личности.

Методы воспитания – это способы воспитующего воздействия педагога на воспитанника. Они весьма многообразны и зависят от ряда факторов: от особенностей личности педагога и его профессионализма, от целей воспитания, средств, условий, форм организации воспитательного процесса, от индивидуальных особенностей воспитуемой личности, от воспитуемых свойств, качеств, состояний личности, от уровня воспитанности воспитанника и др.

Классификации методов воспитания. Методы воспитания разделены на три группы по основной направленности на объект воспитания: 1) методы воспитания сознания; 2) методы воспитания деятельности и поведения (общения); 3) методы стимулирования воспитания. Последние методы являются общими. Первые две группы, в известной мере, можно назвать специальными, хотя очевидно их универсальное воздействие на воспитуемого.

1. Методы воспитания сознания относятся к группе способов воспитующего воздействия на различные стороны сознания – на интеллект, чувства и эмоции, волю. Наиболее действенными являются такие методы, которые захватывают сразу все сферы сознания. Предполагается, что ведущей стороной этих словеснодейственных методов является убеждение. Убеждение основано на серьезной научной и логически обоснованной аргументации. Это сфера интеллекта. В ней формируется осознанное отношение к нормам, правилам, предписаниям общения,

поведения и деятельности. Как видим, в методы воспитания сознания включено внушение, увещевание. Они основаны на некритическом восприятии правил и норм поведения и деятельности. Следовательно, большое значение здесь придается чувственно-эмоциональной сфере сознания воспитуемого. В

культуре личности сформированные идеальные схемы, модели поведения и деятельности действенны лишь тогда, когда они закреплены в привычных физиологических формах реального поведения и деятельности. Реализация воспитательного воздействия осуществляется на основе практической деятельности воспитанников.

2. Особым методом воспитания выступают педагогические требования к деятельности и поведению. Основные свойства последних: обязательность выполнения, четкость и определенность формулировки, конкретность (определенность места и времени), указание исключений, системы стимулов (поощрений и наказаний).

3. Методы стимулирования поведения и деятельности имеют явно три функции в воспитании: побуждающую, закрепляющую и контролирующую.

Стимул (греч. и лат. stimulus – остроконечная палка, которой погоняли ленивых быков) – соревнование, поощрение и наказание являет побуждающую силу,

образует мотивы поведения и деятельности личности воспитуемого. Прямое и непосредственное значение стимулов – ускорять или, наоборот, тормозить определенные действия. С древних времен известны такие методы стимулирования человеческой деятельности, как поощрение и наказание. Метод поощрения

(«пряника») – положительная оценка действий воспитанника. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность. Виды поощрений весьма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, награждение и др. Неумелое или избыточное поощрение может принести не только пользу, но и вред воспитанию. В поощрении важно учитывать ее психологическую сторону, а также последствия. Метод наказания – это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины, стыда, дискомфорта перед собой и другими людьми. А.С.Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это психологическое состояние порождает у человека потребность изменить свое поведение. Наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внутренние. Известны следующие виды наказаний: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Формы наказаний: неодобрение, замечание, предупреждение,

порицание, взыскание, отстранение, исключение и др. Недопустимы такие формы наказания, как физическое насилие (избиение), унижение личности. Соревнование. Человеку свойственно стремиться быть первым. Реализуя эту потребность, он вступает в соревнование с другими людьми. Результаты соревнования прочно и на длительное время определяют статус личности в группе (коллективе). Соревнование – это метод направления естественной потребности обучающихся к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь, человек быстрее осваивает предмет, идет мощная мобилизация всех его сил и умений. Важно правильно организовывать соревнование (цели, задачи, программа, критерии оценок, подведения итогов). Эффективность соревнования повышается, если сама деятельность имеет значимый для личности и группы смысл, если подведение итогов справедливо и победителей чествуют открыто.

Таким образом, можно отметить многообразие методов воспитания. Проблема выбора метода воспитания решается в анализе диалектической взаимосвязи всех элементов структуры воспитательного процесса. Адекватным методом воспитания признается тот, который учитывает все многообразие и единство структуры этого процесса, а в педпрактике получает позитивные результаты.

11.3. Составные части воспитания

Составные части воспитания были выделены еще в древних педагогических системах и дошли до нашего времени в следующем варианте: умственное, физическое, трудовое, нравственное, эстетическое. Умственное воспитание вооружает обучаемых системой знаний основ наук. Результатом умственного воспитания должен стать сформированный интерес к знаниям, умение их добывать, способность к аналитико-синтетически деятельности и умение применять знания на практике. Физическое воспитание направлено на оздоровление всех систем организма человека, на способность переносить повышенные нагрузки, быть готовым к защите Отечества. Трудовое воспитание охватывает аспекты формирования навыков самообслуживания, трудовой деятельности. Труд в процессе воспитания выступает как ведущий фактор развития личности, как созидательность человеческой активности. При правильном воспитании трудовая деятельность должна стать для студентов естественной физической и интеллектуальной потребностью. Нравственное воспитание включает исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека в обществе, представленные в форме нравственного сознания. Результатом нравственного воспитания являются поступки, поведение человека, совершенные с

опорой на вечные нравственные ценности: честность, справедливость, порядочность, ответственность, бескорыстие и др. Одно из центральных мест в системе нравственного воспитания в высшей школе занимает воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения студентов. Эстетическое воспитание направлено на обобщающее развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов человека (приобщение к прекрасному в жизни, природе, труде). В целом можно выделить, что эстетическое воспитание призвано сформировать у подрастающего поколения стремление и умение строить свою жизнь по законам красоты.

В ХХІ веке к важным составляющим воспитания можно отнести также

патриотическое, экономическое, экологическое и правовое.

Итак, все вместе перечисленные части воспитания составляют единое целое, позволяющее говорить о гармоничном и всестороннем развитии человека. В качестве результатов такого «всеохватывающего» воспитания выступают личностные новообразования, связанные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих человеку выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной культуры, быть человеком нового тысячелетия.

11.4. Воспитательное воздействие коллектива на личность

Групповая форма организации воспитания в вузе получила название коллективной. В современной литературе выделяются два значения в понятии «коллектив». Первое: под коллективом понимается любая группа людей (понятие «коллектив» является синонимом понятия «группа»); второе: под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. Большой вклад в разработку теории коллектива внесли отечественные педагоги Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др. Общепризнано в педагогике, что созданная группа находится, как правило, на первом этапе своего развития (низкий уровень). Если речь идет о студентах, то приоритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается педагогу как организатору и руководителю. Единоличное требование педагога необходимо на первых порах в каждом коллективе. На втором этапе (средний уровень), в процессе формирования актива и лидеров, управление частично отдается наиболее инициативным членам группы (метод параллельного действия). На третьем этапе (высший уровень) развития группы самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость общественного мнения в целях

воспитания каждого его члена и ослабляется роль педагога. Группу людей, занимающуюся общественно и личностно значимой деятельностью, отличающуюся высоким уровнем социально-психологического развития, благоприятной атмосферой, принято называть коллективом. Коллектив является источником педагогических влияний на формирующуюся личность (воспитание в коллективе и через коллектив). В научных исследованиях выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу – конформизм; 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях – гармония; 3) личность подчиняет себе коллектив – нонконформизм. Коллектив представлен референтными (значимыми) людьми, с чьим мнением мы считаемся, на кого хотели бы равняться. Высокоорганизованные группы способны воспитывать лучшие социальные качества личности. Одно из них – коллективизм – это умение человека понимать интересы других людей, согласовывать с ними свои, действовать, не нанося им ущерба, уважать их права.

Нижнем уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа непосредственно незнакомых людей, оказавшихся на одном пространстве и в одно время.

Если же начальное объединение произошло, люди приняли статус первичного коллектива, цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку: она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия перехода группы-кооперации на следующую ступень – автономизацию. Группаавтономия характеризуется высоким внутренним единством по всем структурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней («моя группа»). В ней происходит процесс обособления, эталонизации, внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню. Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива – к корпорации. Это

возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как «групповой эгоизм» и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группукооперацию – лжеколлектив. Если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом.

Обобщая, можно констатировать, что любое сообщество людей проходит определенные этапы своего развития. Высший уровень развития группы – коллектив. Учебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех обучающихся, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Коллектив является школой жизни для человека, развития его способностей, раскрытия его лучших черт. Формирование коллективизма в наибольшей степени соответствует традиционной российской педагогике и российскому менталитету.

11.5. Куратор в воспитательной системе высшей школы

Основным структурным элементом воспитательной системы высшей школы является группа. Именно здесь организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между студентами. Организатором деятельности студентов в группе, координатором воспитательных воздействий на студентов является куратор и староста группы. Куратор (лат. попечитель; лицо, которому поручено наблюдение за какой-то работой) – это преподаватель, организующий учебно-воспитательную работу в порученной ему группе.

Типы кураторства:

•преподаватель-предметник, одновременно выполняющий функции классного руководителя;

•в некоторых учебных заведениях введена должность классного наставника (вариант должности освобожденного классного pyководителя), а также классного куратора или тьютора (лат. защитник, покровитель, опекун), когда студенты готовы взять на себя ряд организаторских функций педагога.

Для высшей школы распространенным типом классного руководства является кураторство, реже тьюторство.

Как правило, куратор закреплен за каждой группой первокурсников и в течение двух лет выполняет по отношению к данной группе следующие функции: адаптационную (ознакомление с Уставом высшей школы, нормами и правилами, помощь в присвоении социального статуса и др.); координационную (контакт со старостой группы, представление интересов группы на разных уровнях власти); консультационную (получение необходимой информации, оказание поддержки, помощи, социальной защиты); управленческую (целеполагание, планирование, диагностика и др.); организаторскую (помощь в самоорганизации разнообразной деятельности: познавательной, трудовой, эстетической, досуговой); воспитательную (создание положительного микроклимата в группе, участие в мероприятиях, содействие в саморазвитии личности студентов, осуществление системы поощрений и наказаний).

Реализация вышеобозначенных функций определяет содержание деятельности куратора. При правильном проведении работы куратора с группой и старостой к третьему курсу студенты, развивая свои возможности, переходят на систему самоуправления.

Критерии эффективности работы куратора: результативные критерии

показывают, насколько эффективно реализуются координационные, организаторские и социально-психологические функции; процессуальные критерии позволяют оценить управленческие функции куратора.

Итак, педагогическая деятельность куратора является значимой в учебновоспитательном процессе. Эффективным можно считать такой труд куратора, в котором высоки и процессуальные, и результативные показатели. Однако в вузовской практике продолжает оставаться доминирующей оценка работы куратора по внешним и формальным показателям: успеваемость, документация и т.д. По-прежнему недооцениваются педагогическое мастерство и авторитет куратора у студентов, коллег, а ведь именно через признание, уважение к педагогу более естественно происходит присвоение общественных ценностей и формирование нравственных установок у вверенных им молодых людей.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Что такое «воспитание»? Какие виды воспитания вы знаете?

2.На каких принципах базируется воспитание?

3.По каким критериям оценивается воспитанность человека?

4.Каково воспитательное воздействие коллектива на личность?

Глава 12. Проблемы воспитания молодежи

12.1. Алкоголизм и наркомания как патологические состояния общества и личности

Самая известная психосоматическая патология, широко распространенная в нашей стране, – алкоголизм. Под алкоголизмом принято понимать пристрастие человека к употреблению спирных напитков, которое проявляется в форме физической и (или) психической зависимости. Алкоголизм – заболевание психики и нервной системы, вызванное постоянным злоупотреблением спиртосодержащими жидкостями. Алкоголики убеждены в отсутствии у них патологического влечения к алкоголю.

Употребление алкоголя определяется, в значительной мере, социальными условиями и традициями. Известно также сильное групповое давление на непьющего. Употребление спиртного является лжефактором взросления человека, приобщения его к миру взрослых, созданием для себя «искусственного рая».

Современная проблема алкоголизма у молодых в большей степени связана с употреблением пива (пивной алкоголизм). В обществе доминируют мифы о том, что пиво – это легкий напиток (многие россияне считают его сродни безалкогольным напиткам); пиво – это молодежный напиток (начало употребления пива приходится на подростков 13 – 14 лет); пиво – это символ свободы и «демократии» (его можно употреблять в пивной, в автобусе, в парке, в кино); пиво

– это доступный напиток, и можно его пить в неограниченном количестве (студенческая байка «наука не пиво – много не выпьешь» тому подтверждение); пиво – это символ раскрепощенности человека; пиво – это напиток, снимающий конфронтацию между полами (его в равной степени употребляют как мужчины, так и женщины); пиво – это безопасно и т.д.

Вместе с тем врачи считают, что пиво – это очень опасный напиток, к которому происходит более быстрое привыкание, чем к водке или вину. Особенно страшен пивной алкоголизм у женщин. Привыкание к алкоголю сопровождается серьезными соматоневрологическими изменениями. Хроническое злоупотребление алкоголем у молодых людей обоих полов приводит к соматическим заболеваниям в тяжелой форме (алкогольная кардиомиопатия (атрофия сердечной мышцы), инфаркт миокарда, цирроз печени и мн. др.). Психическая патология проявляется в апатии, безразличии, утрате чувства собственного достоинства, в появлении алкогольного слабоумия (как правило, студент не может сдать сессию и его

отчисляют). При более серьезных осложнениях психической патологии возникает алкогольные психозы: белая горячка, алкогольный галлюциноз (преобладание слуховых галлюцинаций) и др. При таких заболеваниях единственный путь спасения – обращение к наркологу.

Наркомания, как и алкоголизм, входят в общую группу психофизических заболеваний, вызванных устойчивым употреблением психоактивных веществ. При длительном употреблении психоактивных веществ возникает психическая, а затем и физическая зависимость от наркотиков. Это состояние зависимости называется абстиненцией. Степень абстиненции колеблется от легкого беспокойства, снижения настроения до состояния депрессии, судорожных припадков, непереносимых болевых ощущений. Длительность абстиненции – от нескольких часов до месяца и более. Симптомом зависимости является увеличение доз приема психоактивного вещества. Психофизиологическая природа абстиненции заключается в том, что прием любого психоактивного вещества в течение длительного периода становится необходимым компонентом в обмене веществ. Отсутствие их в организме воспринимается последним как нарушение жизненных функций. Правда, здесь следует учитывать роль социально-психологических факторов в формировании синдрома зависимости.

Наркомания и алкоголизм – это, прежде всего, социальное зло. В неустойчивые, кризисные периоды развития общества возрастает количество злоупотреблений алкоголем и наркотиками. Сегодня, когда Россия переживает затяжной социальноэкономический кризис, алкоголизм и наркомания становятся национальным бедствием.

В нашей стране наибольшее распространение получили следующие виды наркомании: гашишная (употреблением гашиша (анаши, марихуаны)), опийная (употреблением опия и его аналогов (морфин, кодеин, промедол и др.)), кокаиновая (злоупотребление кокаина (алкалоид, содержащийся в листьях коки)), эфедриновая (злоупотребление веществом эфедрона, получаемого путем соответствующей химической обработки лекарственного препарата эфедрина) и седативная (злоупотребление успокаивающими и снотворными средствами).

Развитие наркомании и характер протекания болезни зависит от употребляемого наркотика. Однако можно отметить общие этапы в развитии всех наркоманий. 1. Стадия предболезни характеризуется приобщением к наркотикам, начиная со знакомства и до появления абстиненции. У молодежи меняется вся система отношений с окружающими. Они становятся «неуправляемыми», раздражительными, пропускают занятия, поздно возвращаются домой, лгут, начинают воровать, исчезает доверительность отношений. Заметны смены

настроений: то они радостны, оживленны, то вялы и сонливы. 2. Явным критерием стадии наркотического заболевания становится появление абстиненции. Задержка в употреблении наркотика влечет за собой появление признаков ломки (головных болей, ломоты в руках и ногах, резкой слабости, бледности кожи, мрачного настроения). В тяжелых случаях наблюдаются эпилептические припадки, коллапс (обездвиженность, полная потеря сил), острая сердечная недостаточность и даже смерть. Появляется стойкое изменение личности (ослабление памяти, интеллектуальных способностей, снижение критического отношения к себе и своему поведению). В компаниях наркоманов наблюдается крайняя степень моральной распущенности, взаимного недоверия, воровства и т.п. Длительный прием наркотиков приводит к стойким психическим и соматоневрологическим нарушениям и, в конечном счете, разрушению и полной деградации личности. Средняя продолжительность жизни наркомана (с учетом отравлений и суицидов) сокращается на 20 – 25 лет.

Итак, алкоголизм и наркомания – вредные привычки, приводящие к устойчивым психосоматическим дефектам развития личности, растрачивающие жизненные ресурсы, снижающие продолжительность жизни и препятствующие успешности становления человека в обществе.

12.2. Курение как вредная привычка

Курение считается еще одной опасной социальной привычкой человека. Никотин – это возбуждающее средство, которое помогает преодолеть стресс, снижая функции мозговой активности, усиливая на непродолжительное время секрецию серотонина, приводящего организм к чувству умиротворения. Через несколько минут происходит увеличение норадреналина, сопровождаемое повышением активности мозга, и курильщику хочется все начать сначала. Россия, осознавая пагубность данной привычки, планирует в 2005 г. ратифицировать международный договор о запрете на курение. Предварительно в нашей стране вышло постановление правительства о запрете курения в учебных, медицинских, спортивных заведениях. Курение разрешено только в специально отведенных местах с 18 лет (после ратификации договора о запрете на курение разрешение на продажу сигарет и курение возможно только с 21 года). Одна из воспитательных задач высшего учебного заведения – формировать негативное отношение к курению, вести разъяснительную работу о вреде табака. Вот несколько положений против курения.

Курение не безобидное занятие, которое можно бросить без усилий. Это самая настоящая наркомания, так как никотин – это один из сильнейший ядов растительного происхождения.

Курение замедляет физическое и психическое развитие человека. В среднем курение укорачивает жизнь на 7 – 8 лет.

Курильщики в большей части неврастеники (нервно истощены). Они «разбалтывают» свою нервную систему, живя от сигареты до сигареты.

Хроническое курение можно рассматривать как болезнь. Кроме того, курение провоцирует до 450 разных «осложнений»: начиная, от заболевания легких, сердечно-сосудистой системы и заканчивая головным мозгом, кровью.

В сигаретном дыме присутствуют радиоактивные вещества: полоний, свинец, висмут. Пачка сигарет в день – это около 500 рентген облучения за год! Температура тлеющей сигареты 700 – 900 градусов! Легкие курильщика со стажем

– черная, гниющая масса.

Курильщик выглядит в среднем на 5 – 7 лет старше, чем некурящий. Покрытая ранними морщинами нездорового землистого цвета кожа – признак ускоренного старения. Тот, кто курит, начинает раньше седеть.

По статистике, больничные листы у курильщиков в среднем на 6,5 дней дольше, чем у некурящих сотрудников.

Некурящий руководитель предпочитает останавливать выбор на некурящем сотруднике (курение в такой компании, фирме – социально наказуемо; здоровый образ жизни – поощряется).

Итак, курение – это далеко не безобидное занятие, представленное формой никотиновой зависимости. Формирование социальной и личностной позиции: «нет курению» – может стать хорошей визитной карточкой для молодых людей нового тысячелетия.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Назовите социальные и личностные проблемы, приводящие человека к зависимым формам поведения?

2.Опишите один из пороков, выделяя его разрушительное начало.

3.Приведите ряд аргументов против употребления алкоголя, наркотиков, курения.

Глава 13. Семейная педагогика

13.1. Семья: понятие, виды, функции, характеристика

Семья – это основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества-родительства-родства. Семья является первичной малой социальной группой, ближайшей средой формирования личности, выступает как референтная (значимая) группа, с которой он соотносит себя как с эталоном.

Брак – это легитимное признание взаимоотношений мужчины и женщины, которые сопровождаются рождением детей и ответственностью за физическое и моральное здоровье членов семьи. Стоит отметить, что современная семья не всегда официально оформляет свои отношения, в таком случае говорят о гражданском браке.

Сегодня психологи, социологи, педагоги говорят о кризисе брачно-семейных отношений: количество разводов превышает количество пар, вступающих в брак. Одна из причин формирования дисфункций семьи – это первичная мотивация вступления в брак. К таким псевдомотивам можно отнести: «бегство от родителей», «одиночество», «долженствование» (чувство вины, беременность партнерши), «месть», «любопытство», «псевдолюбовь» и др.

«Ловушки любви», или «псевдолюбовь» – это то, что человеком интерпретируется как любовное чувство, но на самом деле к любви не имеет никакого отношения: «ловушка неполноценности» – неуверенный в себе человек, неудачник в сфере межличностных отношений может интерпретировать внимание и заботу другого человека как чувство любви, но это скорее благодарность, а не любовь; «ловушка жалости» – жалость воспринимается как любовь (на нее часто «попадаются» женщины и мужчины покровительствующего типа); «ловушка сексуального комфорта» уготовлена тем, кто считает, что сексуальная гармония – основная детерминанта супружеских отношений, гармонию в интимных отношениях они ошибочно интерпретируют как любовь; «ловушка общности интересов» особенно в значимых видах деятельности очень часто также может быть принята за любовь.

Итак, формирование супружеской пары – сложный процесс, сопряженный с различного рода трудностями. Одна из серьезных ошибок – это сделать неверный первый шаг – заключить брак, опираясь на псевдомотив семейных отношений.

Классификация семей. В педагогике выделяют следующие классификации семей: по составу (многодетные, малодетные, однодетные, бездетные, неполные семьи); по характеру взаимоотношений в них (идеальная, средняя, негативная или скандально-раздражительная) (типология Ю.П.Азарова); гармоничная, распадающаяся, распавшаяся, неполная (типология М.И.Буянова).

Функции семьи: духовного и сексуального удовлетворения, экономическибытовая, репродуктивная (продолжение рода), воспитательная, креативная и др.

К особенностям развития современной семьи относят: снижение количества официально зарегистрированных браков, увеличение количества «гражданских браков»; увеличение числа разводов; осуществление процесса разукрепления семьи; уменьшение численности семьи, сокращение рождаемости детей; увеличение числа однодетных семей; разрушение старых семейных традиций и появление новых и др.

Гармоничный брак предполагает социальную зрелость партнеров, подготовленность к активному участию в семейных отношениях, в воспитании детей. В «идеальном» браке супруги чаще всего обладают такими чертами личности, как выдержанность, трудолюбие, заботливость, самоотверженность, чуткость, гибкость поведения и др.

Кризисы семейных отношений. Семейные отношения – это длительный процесс качественных изменений в жизни супругов. Выделяют три основные стадии развития супружеских отношений: молодое супружество (до 5 лет); супружество среднего возраста (5 – 14 лет); супружество зрелых лет (15 – 25 лет). На данных стадия семья может переживать проблемы, конфликты, которые в науке принято называть «кризисы семьи».

Кризисы семейных отношений:

1.Между третьим и седьмым годами супружеской жизни. Причины: исчезновение романтических отношений, разные взгляды на вещи, частое проявление отрицательных эмоций, напряжение, конфликты в отношениях («живем вместе и мучаем друг друга»).

2.Между седьмым и двадцать пятым годами совместной жизни. Он менее глубокий, чем первый, но может продолжаться несколько лет («живем вместе и терпим друг друга»). Причины: приближение периода инволюции, повышение эмоциональной неустойчивости, ухудшение самочувствия, появление чувства одиночества, связанного с уходом детей, усиления эмоционального переживания

женщины по поводу быстрого старения, а также возможного стремления мужа сексуально проявить себя на стороне «пока еще не поздно» («седина в бороду – бес в ребро»).

Таким образом, кризисные ситуации имеют под собой определенные закономерности, лежащие в основе супружеских отношений. Умение сберечь уважение друг к другу, терпение к близким, взаимопомощь и поддержка каждого члена семьи поможет супругам благополучно выйти из проблемного периода в их жизни и, как говорится в народном эпосе: «жить вместе долго и счастливо».

13.2. Любовь как основа брака и особенности развития современной семьи

Психологическую основу семьи на любом этапе ее существования составляет любовь – между родителями, родителями и детьми. Для российского менталитета, отечественной культуры слово любовь между супругами обозначает возвышенное, морально чистое и устойчивое чувство духовного слияния двух людей, страстной, непреодолимой взаимной привлекательности их друг для друга, представление о единственности и неповторимости взаимного предназначения в жизни, высшего эмоционального наслаждения от обособления в пару, общения и интимных отношений.

Любовь надо отличать от влюбленности – чувства, свойственного юношеской пылкости, вспыхивающего быстро, но неустойчивого, поверхностного, проходящего, основанного на внешних впечатлениях, атрибутах ухаживания, без глубокого знания человека – объекта любви. Влюбленность не может быть надежной основой для вступления в семейную жизнь. Влюбленностей может быть в жизни много, а любовь, как правило, одна. Вместе с тем иногда влюбленность может перерасти в любовь, но это требует проверки времени.

К положительным факторам, обуславливающим сохранение любви супругов друг к другу, прочность семейных отношений, относят: продолжительность добрачного знакомства, ухаживания (оптимально 1 – 1,5 года); умение оценивать душевные качества супруга (супруги); принятие брачного предложения после относительно непродолжительного (до двух недель) обдумывания, а не сразу и не после длительных колебаний и сомнений; близость психологического развития личности супругов, их интеллекта, образованности, культурности, взглядов на жизнь, жизненных ценностей; взаимопонимание, терпимость к отдельным недостаткам друг друга; совместное принятие важных семейных решений; равноправное распределение бытовых обязанностей, нагрузок, забот о детях; тактичность в семейном общении, поощрение, признание успехов; совместное

проведение досуга, его разнообразие, активный образ жизни: занятие спортом, турпоходы, путешествия, выезд к морю и другое; наличие в семье двух и более детей; периодические непродолжительные расставания (совокупность дней равняется одному месяцу в году): служебные командировки, выезды к родителям; отсутствие значительных материальных трудностей и др.

Совокупное проявление данных факторов в конкретной семье дает номинальное право назвать такую семью крепкой и по-своему счастливой.

13. 3. Семейное воспитание

Особое значение для каждой семьи имеет продолжение рода и воспитание собственных детей. Процесс воспитания детей в семье можно назвать одним из сложных видов деятельности, который базируется на следующих принципах: гуманность и милосердие к растущему человеку; равноправие детей в семейной жизни; открытость и доверительность отношений с детьми; оптимистичность взаимоотношений; оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на вопросы и др.

Основные задачи, которые ставят родители в процессе воспитания собственных детей, – создать максимальные условия для роста и развития ребенка; стать социально-экономической и психологической защитой ребенка; передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим; научить детей полезным прикладным навыкам, умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким; воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «я».

Чаще всего воспитание в семье построено на основе повторения (подражания) родительско-детских отношений (меня так воспитывали, и я так буду воспитывать своих детей) и на интуиции (сердце подскажет, что надо делать, как поступить).

Нарушения процесса воспитания в семье 1. Уровень протекции в процессе воспитания (сколько сил, внимания, времени

уделяют родители воспитанию детей); наблюдается два уровня протекции: чрезмерный (гиперпротекция), недостаточный (гипопротекция). При гиперпротекции родители уделяют ребенку очень много времени, сил, внимания, и его воспитание стало центральным делом в их жизни, как правило, такие родители не принимают автономию ребенка, его право на самостоятельность. При гипопротекции ребенок оказывается на периферии внимания родителей, до него

«не доходят руки», родителю «не до него». Ребенок часто выпадает у них из виду. За его воспитание берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное, непредвиденное.

2. Степень удовлетворения потребностей ребенка (материально-бытовых и духовных). В степени удовлетворения потребностей ребенка возможны два отклонения: потворствование и игнорирование. Потворствование проявляется в том случае, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка. Они балуют его. Любое его желание для них – закон. Игнорирование характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще всего при этом страдают духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителями.

3. Количество и качество требований к ребенку в семье. Требование к детям – неотъемлемая часть воспитательного процесса. Они выступают, во-первых, в виде обязанностей ребенка (подростка, юноши), т.е. в тех заданиях, которые он выполняет. Во-вторых, это требования-запреты, устанавливающие то, чего ребенок не должен делать. Невыполнение требований ребенком может повлечь применение санкций со стороны родителей – от мягкого осуждения до сурового наказания. Чрезмерность требований-обязанностей характеризуется излишними,

непомерными нагрузками на ребенка, несоответствующим его возможностям.

Недостаточность требований-обязанностей характеризуется минимальным количеством обязанностей ребенка в семье или их отсутствием («ничего не делал и делать не буду»).

Требования-запреты, т.е. указания на то, чего ребенку нельзя делать, определяют, прежде всего, степень самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения. Здесь возможны две степени отклонения: чрезмерность и недостаточность. Чрезмерность требований-запретов лежит в основе неправильного воспитания, характеризующегося доминирующей гиперпротекцией. При таком подходе ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ребенку без разрешения родителей нельзя буквально все. Недостаточность требований-запретов представлено схемой «все можно». Даже если и осуществляются какие-либо запреты, ребенок их легко нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет время прогулок и возвращения домой, вопрос курения, употребления нецензурных выражений и другое. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители при этом не хотят или не могут устанавливать какие-либо рамки в его поведении. Чрезмерность санкций (наказаний) характеризуется жестоким обращением с

детьми. Родителям такого типа воспитания свойственны приверженность к применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения. Типичные высказывания родителей отражают их убеждение в полезности для детей максимальной строгости. Минимальность санкций предпочитают родители, которые уповают на поощрения, предпочитают либо вовсе обходиться без наказаний, либо применять их крайне редко.

4. Неустойчивость стиля воспитания. Под таким воспитанием понимают резкую переменчивость стиля, приемов воспитания – переход от строгого к либеральному стилю или от значительного внимания к ребенку к эмоциональному его отвержению. Неустойчивость стиля воспитания, по мнению К.Леонгарда [9], содействует формированию отрицательных черт характера.

Таким образом, можно констатировать, что процесс воспитания детей в семье – это сложная педагогическая деятельность, которая должна опираться не только на интуицию, но и на знания. Выход за рамки нормы в любых качественносодержательных моментах воспитания приводит к деструкциям поведения и развития личности ребенка. Инстинкт родственности, «голос крови» интенсивно проявляется тогда, когда родители и дети по-человечески близки друг к другу, связаны узами и родственной, и духовной близости. Это важная предпосылка успешного воспитательного процесса в семье, проникновения во внутренний мир детей и успешного воздействия на них.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Что такое «семья», какие функции она выполняет?

2.Назовите причины кризисов семейных отношений?

3.Какие факторы закрепляют прочность и стабильность семейных отношений?

4.Какие воспитательные задачи решаются в семье?

5.Обозначьте ведущие ошибки воспитания детей в семье?

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Введение в психологию / под ред. А. В. Петровского. – М. : Изд. центр

«Академия», 1995.

2.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / пер. с анг. – СПб. : Спец. литература, 1995.

3.Гиппенрейтер Л. Б. Введение в общую психологию : курс лекций. – М. : ЧеРо,

1996.

4.Еникеев М. И. Общая психология. – М. : Изд. центр «Академия», 2000.

5.Загвязинский В. И. Теории обучения : Современная интерпретация. – М. : Изд. центр «Академия», 2001.

6.Ильин Е. П. Психология воли. – СПб. : Питер, 2000.

7.Куницын В. Н. Межличностное общение. – СПб. : Питер, 2000.

8.Кэррол Э. Изард. Психология эмоций. – СПб. : Питер, 2000.

9.Леонгард К. Акцентуированные личности / пер. с нем. – Ростов-на-Дону,

1997.

10.Лихачев Б. Т. Педагогика. – М. : Изд. Центр «Академия», 1996.

11.Максименко С. Д. Общая психология. – М. : Ваклер, 2000.

12.Немов Р. С. Психология: учебник для педвузов. 1 кн. «Общие основы психологии», 1998.

13.Подласый И. П. Педагогика. – М. : Изд. центр «Академия», 1996.

14.Психология / под ред. А. А. Крылова. – М. : Изд. центр «Академия», 2000.

15.Психология и педагогика / под ред. А. А. Радугина – М. : Центр, 1995.

17.Реан А. А. , Бордовская Н. В. , Розум С. И. Психология, педагогика. – СПб. :

Питер, 2000.

18.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1999. Серия «Мастера психологии».

19.Селиванов В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М. : Изд. центр «Академия», 2002.

20.Сластенин В. А. , Исаев И. Ф. , Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособ. для вузов. – М. : Изд. центр «Академия», 2002.

21.Столяренко А. М. Психология и педагогика : учеб. пособ. для вузов. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2001.

22.Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону : Изд. центр

«Феникс», 1996.

23.Фокин Е. И. Психология и педагогика : учеб. пособ. – Хабаровск : РИЦ ХГАЭП, 1998.

24.Фрейд З. Я и ОНО : сочинение. – М. : ЗАО, ЭКМО – Пресс, 1999.

25. Фрейд З. Психология бессознательного : сб. произведений. – М. : Просвещение, 1990.

26. Хьелл Л. , Зиглер Д. Теории личности. – СПб. : Питер, 2000.

Учебное издание

Валентина Руфовна Федорова

Психология и педагогика

Учебное пособие

Редактор Г.С.Одинцова

_________________________________________________________________

Подписано в печать ___________ . Формат 60х84/16. Бумага писчая. Печать офсетная. Усл.п. л. 6,0. Уч.-изд. л. 4,3 . Тираж экз. Заказ № ________

__________________________________________________________________

680042, г. Хабаровск, ул. Тихоокеанская, 134, ХГАЭП, РИЦ.