- •Глава 1
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Глава 4
- •Глава 5
- •Глава 6
- •Глава 7
- •Глава 8
- •Глава 9
- •Глава 10
- •Глава 1
- •Глава 2
- •2.1. Исторический экскурс в учение об умственной отсталости
- •2.2. Причины умственной отсталости
- •2.3. Патогенез умственной отсталости
- •2.4. Систематика умственной отсталости
- •2.5. Симптомы умственной отсталости 2.5.1. Легкая умственная отсталость
- •2.5.2. Умеренная умственная отсталость
- •2.5.3. Тяжелая умственная отсталость
- •2.5.4. Глубокая умственная отсталость
- •2.6. Ранняя диагностика умственной отсталости
- •2.7. Динамика умственной отсталости
- •2.8. Поздняя абилитация
- •Глава 3
- •3.1. Формирование представлений об «умственной отсталости» в психолого-педагогических исследованиях
- •3.2. Диагностика сенсорно-перцептивных функций у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- •3.3. Диагностика социального развития детей и подростков с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
- •3.3.1. Возрастная группа с 7 до и лет
- •3.3.2. Возрастная группа с 12 до 18 лет
- •3.4. Оценка родителями сформированности социально-бытовых навыков и эмоционально-поведенческих реакций у взрослых детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- •3.5. Диагностика социально-бытовых навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- •3.5.1. Развитие социально-бытовых навыков в условиях дома
- •3.5.2. Развитие социально-бытовых навыков вне дома
- •3.5.3. Развитие учебных навыков и навыков трудовой деятельности
- •3.6. Диагностика эмоционального состояния у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- •3.7. Диагностика речевого развития молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- •Глава 4
- •4.1. Значение общения
- •4.2. Вербальные и невербальные средства общения
- •4.3. Особенности формирования
- •4.3-1. Диагностика коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- •4.4. Развитие коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе обучения
- •4.5. Рекомендации по формированию вербального общения у умственно отсталых детей
- •4.5.1. Развитие способности познавать себя
- •4.5.2. Развитие умения заботиться о себе
- •4.5.3. Развитие способности ориентироваться
- •4.5.4. Развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них
- •4.5.5. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращения окружающих
- •4.5.6. Развитие умения воспринимать речь
- •4.5.7. Развитие умения подражать
- •4.5.8. Развитие умения соблюдать очередность в разговоре
- •4.5-9. Развитие умения пользоваться навыками общения в повседневной жизни
- •4.6. Рекомендации по формированию невербального общения у умственно отсталых детей
- •4.6.1. Система жестов как средство невербального общения
- •4.6.2. Система символов (пиктограмм) как средство невербального общения
- •Глава 5
- •5.1. Развитие половой идентичности и полоролевого поведения в онтогенезе ребенка
- •5.2. Особенности психосексуального развития детей и подростков с умственной отсталостью
- •5.3. Концепции полоролевой
- •5.4. Исследование полоролевой идентификации подростков с умственной отсталостью
- •5.4.1. Результаты рисуночного теста
- •5.4.2. Результаты теста «Возраст. Пол. Роль» (впр)
- •5.5. Исследование полоролевого поведения подростков с умственной отсталостью
- •5.6. Исследование сексуального
- •5.7. Рекомендации по половому
- •Глава 6
- •6.1. Стили и типы родительского воспитания
- •6.2. Рождение ребенка с нарушением психического развития как фактор, влияющий на жизнедеятельность семьи
- •6.3. Своеобразие взаимоотношений родителей и детей с нарушением в развитии
- •6.4. Социально-психологическая
- •6.5. Исследование межличностных отношений в семьях, имеющих детей с умственной отсталостью
- •6.6. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности ребенка с умственной отсталостью
- •6.7. Особенности взаимоотношений в семьях, имеющих взрослых детей с умственной отсталостью
- •Глава 7
- •7.1. Роль матери в семье
- •7.2. Социальная адаптация матери, воспитывающей ребенка с умственной отсталостью
- •7.3. Исследование личностных качеств матерей методом наблюдения
- •7.4. Исследование личностных качеств матерей методом беседы
- •7.5. Исследование личностных качеств матерей биографическим методом
- •7.6. Исследование уровня тревожности и ее причин у матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- •7.7. Исследование уровня
- •7.8. Исследование внутреннего мира матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- •Глава 8
- •8.1. Интеграция, ее взаимосвязь
- •8.2. История становления социальной интеграции умственно отсталых людей в россии
- •8.3. Изменение нормативно-правовой базы в отношении инвалидов с умственной отсталостью
- •8.4. Отношение общества к лицам с нарушением интеллекта
- •8.4.1. Информированность общества об инвалидах с психическими нарушениями
- •8.4.2. Отношение разных категорий населения к инвалидам с психическими нарушениями
- •Глава 9
- •9.1. Реабилитационные службы помощи умственно отсталым людям
- •9.2. Центры дневного пребывания
- •9.2.1. Центр дневного пребывания при специальной (коррекционной) школе
- •9.2.2. Исследование реабилитации умственно отсталых лиц в условиях центра дневного пребывания
- •9.2.3. Центр дневного пребывания в системе социальной защиты
- •9.3. Социальные гостиницы
- •9.3-1. Социальная гостиница как модель подготовки к независимой жизни
- •9.4. Социально-реабилитационный центр как модель поддерживаемого проживания интернатного типа
- •9.4.1. Содержание учебно-воспитательной работы в центре
- •9.4.2. Структура центра
- •9.5. Рекомендации по психолого-педагогической реабилитации детей с умственной отсталостью и их родителей в системе поддерживаемого проживания
- •9.5.1. Реабилитационная работа с родителями
- •9.5.2. Организация общения и совместной деятельности родителей с детьми
- •9.5.3. Реабилитационная работа с детьми-инвалидами
- •Глава 10
- •10.1. Принципы и формы реабилитации в кемпхильских общинах
- •10.2. Исторический аспект идей
- •10.3. Структура центра социально-психологической реабилитации «деревня светлана»
- •10.4. Ритм жизни в центре «деревня светлана»
- •10.5. Индивидуальные особенности социально-психологической реабилитации молодых людей с нарушением интеллекта, проживающих в центре «деревня светлана»
- •1.2. Методика «Социограмма». Педагогический анализ социального развития людей с множественными нарушениями (форма pac-s/p). На основе третьего издания по X. С. Гюнцбургу
- •1.3. Опросник для родителей:
- •1.5. Анкета для определения эмоционально-поведенческих особенностей
- •1.8. Психологическая автобиография
- •1.9. Методика «Шкала самооценки» (по ч. Д. Спилбергеру, ю. Л. Ханину)
- •1.10. Методика «Семантический дифференциал»
- •1.11. Методика «Незаконченные предложения»
- •1.12. Методика исследования самоотношения (по с. Р. Пантелееву)
- •1.13. Методика «Самоактуализация» (по а. Маслоу)
- •1.14. Анкета 1. «Информированность об инвалидах с психическими нарушениями»
- •2.1. Положение
- •2.2. Положение
- •2.3. Положение
- •1. Здоровье
- •3. Отношения с близкими людьми
- •4. Безопасность
- •5. Включенность в общество (социальная роль и готовность к ее выполнению в общении и взаимодействии с разными группами людей)
- •6. Эмоциональное здоровье
2.6. Ранняя диагностика умственной отсталости
Диагностика умственной отсталости в детском возрасте должна опираться на установление определенной качественной структуры интеллектуального дефекта, центральное положение в котором принадлежит недоразвитию высших сторон познавательной деятельности, на выявление отставания в психическом развитии ребенка, а также на отсутствие углубления дефекта и других признаков прогредиентности.
Основными клиническими признаками умственной отсталости являются
(Е. М. Мастюкова, 1997):
43
1) преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, то есть при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;
2) интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для олигофрении иерархия дефекта, то есть более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются недостаточно сформированными;
3) недоразвитие познавательной деятельности при умственной отсталости отражено, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор;
4) замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;
5) недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения.
Интеллектуальный дефект отличается стойкостью и при тяжелых формах диагностируется уже на первом году жизни.
В грудном возрасте для диагностики умственной отсталости имеет значение своевременность развития локомоторных функций, особенности эмоционального развития и психической активности, а также данные неврологического обследования: соотношение с возрастом ребенка сохранности архаических автоматизмов (рефлексы Моро, хватательный, выпрямления и др.).
На первом году жизни у ребенка, отстающего в развитии, могут быть выявлены начальные проявления умственной отсталости.
При нормальном соматическом состоянии, ненарушенном слухе и зрении такой ребенок отличается от других детей вялостью, сонливостью, запоздалыми проявлениями дифференцированных эмоциональных реакций (улыбки). У него недостаточна реакция на происходящее вокруг. Слабо выражен комплекс оживления при приближении к нему знакомых взрослых.
Ребенок не отличает близких ему членов семьи от чужих людей, у него не возникает более живая и яркая (дифференцированная) реакция налицо матери. Он недостаточно активно интересуется яркими и звучащими игрушками. Эмоциональные мимические движения отсутствуют, взгляд мало выразительный, улыбка появляется поздно и возникает лишь как подражание при обращении к нему взрослых. В связи с тем, что предметно-манипулятивная дея-
44
тельность не развивается, ребенок не разглядывает игрушки и другие предметы, не задерживает их в руках и не двигает ими.
Отсутствует первичное понимание речи, отстающий в развитии малыш обращает мало внимания на произносимые родными слова. Преобладание пищевой доминанты сказывается в том, что ребенок тянет в рот все, появляющееся в его поле зрения. Долго не прекращается автоматическое слежение за двигающимися предметами. Малыш позже других сверстников начинает садиться , пытается вставать и ходить.
На 2-м году жизни появляются запоздалые навыки стояния, ходьбы. Первые слова обычно появляются с большой задержкой. Длительно отсутствует даже простейшая, состоящая из 2-3-х слов, фразовая речь. В этом возрасте ребенок не научается проситься на горшок. Не удается обучить его пользоваться ложкой, чашкой. Он не помогает, когда его одевают взрослые.
Интерес к окружающим предметам, если и возникает, то оказывается мимолетным. Ребенок не тянется к ним, не пытается схватить или же, взяв в руки, быстро утрачивает интерес. Появляющиеся в это время игры примитивны, они сводятся к размахиванию, верчению, бросанию игрушек и случайных предметов.
В дошкольном возрасте (в 4—5 лет) освоение навыков самообслуживания происходит медленно и неудовлетворительно. Поздно появляется фразовая речь, она характеризуется крайне бедным словарным запасом, отсутствием развернутых фраз. Запас бытовых сведений оказывается недостаточным. Отсутствуют понятия цвета, числа. Недостаточны представления о различиях в величине предметов. Игровая активность примитивна и подражательна. Устанавливать контакт со сверстниками ребенок не умеет, так как не понимает их интересов, смысла и правил тех или иных игр. Плохо развиваются и дифференцируются чувства. Задерживается развитие жалости, сочувствия, понимания боли, страданий и обид других людей.
В младшем школьном возрасте умственная отсталость может проявиться невозможностью понимания и усвоения учебной программы начальных классов общеобразовательной школы. Для отстающего в развитии ученика особенно большую трудность может представить освоение математических операций или приобретение навыков письменной речи. У большинства же умственная отсталость препятствует освоению всех школьных навыков в том темпе и в том объеме, который предусмотрен для детей с нормальным психическим развитием. Недостаточна и житейская ориентировка. Ребенок не знает домашнего адреса (названия города, улицы, номера дома, квартиры). Не может рассказать о том, кем и где работают родители. Путает времена года и затрудняется в их описании. Не воспроизводит названия месяцев, дней недели. Он не образовывает некоторые обобщающие понятия: документы, профессии, инструменты и др. Отмечаются неполное понимание переносного или скрытого смысла пословиц, метафор, затруднения при проведении аналогий или различий. Ребенку не удается связно пересказать прочитанный текст или прослушанный рассказ, сказку. Чем в более раннем возрасте удастся выявить умственную отсталость, тем раньше можно будет начать обучать ребенка по наиболее подходящей для него коррекционной программе.
45
Обычно глубокие и тяжелые степени умственной недостаточности становятся очевидными в раннем детском возрасте, иногда сразу после рождения. Такие дети нередко имеют укороченный жизненный цикл и рано уходят из жизни, примерно к 18-20 годам их численность сокращается.
Легкая степень интеллектуальной недостаточности у детей чаще распознается к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой. Подавляющее число детей из этой группы при правильном воспитании, обучении и трудоустройстве к 15—20 годам способны настолько социально адаптироваться, что в быту их сложно отличить от нормально развивающихся детей. Это бывает в тех случаях, когда ребенок живет в психологически и социально защищенных условиях. Если жизненная ситуация меняется и к ребенку или молодому человеку начинают предъявлять требования, не соответствующие его психическим возможностям, наступает дезадаптация. Легкой степенью страдает около 70—75% всех детей и подростков с умственной недостаточностью, и судьбы их различны.
Для определения глубины психического недоразвития и качественной характеристики структуры дефекта, помимо основного клинико-психологичес-кого метода, применяется патопсихологическое обследование, включающее исследование мышления и предпосылок интеллектуальной деятельности (комбинаторной деятельности, памяти, внимания и др.). Большое значение для диагностики имеет педагогическая характеристика, отражающая возможности усвоения школьной программы, а также особенности личности ребенка.
Анализ психопатологических проявлений дает возможность выделять дополнительные психопатологические синдромы и диагностировать осложненные и атипичные формы умственной отсталости. Диагноз обычно подкрепляется результатами соматического и неврологического обследования и лабораторных методов исследования. При диагностике дифференцированных форм умственной отсталости большое значение приобретает установление определенного сочетания особенностей психопатологических проявлений с характерными сомато-неврологическими симптомами. Для диагностики применяются специальные биологические методы (цитогенети-ческий, биохимический, иммунологический и др.). В диагностике ряда дифференцированных форм большое значение имеют и другие параклинические и лабораторные исследования (бактериологическое, иммунологическое, биохимическое и др.), которые позволяют диагностировать умственную отсталость, обусловленную токсоплазмозом, сифилисом, иммунологической несовместимостью матери и плода, наследственными болезнями обмена и др.
Важное условие дифференциальной диагностики умственной отсталости — анализ динамики психического недоразвития и сопутствующих психических и неврологических нарушений, так как синдром слабоумия может быть одним из клинических проявлений ряда наследственно-дегенеративных заболеваний (туберозный склероз, болезнь Стерджа—Вебера, болезнь Вильсона—Коновалова и др.).
46
Таким образом, вопреки распространенному мнению о невозможности диагностики умственной отсталости до 3-летнего возраста ребенка, подобная диагностика возможна. Необходима разработка вопросов ранней диагностики (не только генетических и хромосомных форм), и она должна вестись в единой связи с социальной реабилитацией детей и подростков и решением вопросов инвалидизации. Диагноз умственной отсталости не «вечен», он может пересматриваться.
Ранняя диагностика отклонений в психическом развитии ребенка раскрывает возможности для предупреждения умственной отсталости и организации комплексной психолого-медико-педагогической реабилитационной работы, что способствует наиболее адекватной социальной адаптации и интеграции таких детей в общество.