Учебное пособие 800418

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

словный характер компонента ФЕ можно выявить даже при высокой степени семантической целостности оборота. Можно говорить, что анализ словной и несловной природы компонентов в большинстве случаев не раскрывает прямого, но опосредованного влияния семантики свободного значения лексемы на семантику фразеологизма в целом.

Библиографический список

[1]Федуленкова Т.Н. Изоморфизм и алломорфизм в германской фразеологии (на материале английского, немецкого и шведского языков): Дис. … д-ра филол. наук. Северодвинск, 2006. – 544 с.

[2]Лапшина О. Г. Компонентный состав предметных фразеологических единиц со значением социальной характеристики человека // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. – С. 123-128.

[3]Чепасова А. М. Избранные труды: в 2-х т. Челябинск: ЧПГУ, 2016. Т. 2. Фразеология в контексте современных лингвистических исследований. – 211 с.

[4]Karabulatova I. S., Vildanov K. S., Zinchenko A. A., Vasilishina E. N., Vassilenko A. P. Problems of identificative matrices transformation of modern multicultural persons in the variative discourse of electronic informative society identity // Pertanika Journal of Social Sciences and Humanities. 2017. Т. 25. № July. – Р. 1-16.

[5]Шанский Н. М Фразеология русского языка. М.: Высшая школа, 1985. – 160 с.

[6]Жуков В. П. Русская фразеология. М., 1986. – 309 с.

[7]Телия В.Н. Русская фразеология: Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н. Телия. – М., 1996. – 346 с.

[8]Беляевская Е.Г. Семантика слова. М., 1987. – 126 с.

[9]Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. – М.: Изд-во лит. на иностр. яз.,1956. – 260 с.

[10]Виноградов В.В. Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины // Избранные труды. Лексикология и лексикография. М., 1977. – 312 с.

[11]Кунин А. В. О фразеологической номинации // Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. – Вып. 211. – 1983. – С. 88–100.

[12]Эмирова А. М. Русская фразеология в коммуникативно-прагматическом освещении: монография.– Симферополь: ООО «Издательство «Научный мир», 2020. – 228 с.

[13]Молотков А. И. Основы фразеологии русского языка. – Л. Наука, 1977. – 284 с.

[14]Дариков А. А. Роль компонентного состава в формировании семантики фразеологизма // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2019. – С. 317-321.

[15]Телия В. Н. Что такое фразеология. - М.: Наука, 1966. – 86 с.

[16]Попова Е.Ю., Федуленкова Т.Н. Фреймовое моделирование в межъязыковом анализе компаративных фразеологизмов (на материале английского, немецкого и шведского языков) // Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы конференции. СПб, 2007. – С. 68-70.

[17]Vassilenko A. P., Karabulatova I. S., Vasilishina E. N., Tukaeva R. A., Barabash V. V. The conceptual sphere of fiction in the Russian and English world picture // Opcion. 2018. T. 34. №

85.– Р. 825-839.

Список словарей

[1*] Фёдоров, А.И. Фразеологический словарь русского литературного языка / А.И. Фёдоров. - М.: АСТ, 2008. – 904 c.

[2*] Cambridge English dictionary. – Текст : электронный // Cambridge Dictionary : [сайт].

– URL: https://dictionary.cambridge.org/ (дата обращения: 24.06.2021).

[3*] Самый новейший толковый словарь русского языка ХХI века : ок. 1500 слов / Е.Н. Шагалова. – М.: АСТ : Астрель, 2011. – 413, [3] c.

37

[4*] Pearson, E. L. Longman Pocket Idioms Dictionary / E. L. Pearson. : –Pearson Longman, 2001. – 297 c.

[5*] Словарь русского языка: В 4-х томах. – Изд. 2, испр. и дополн. – М.: Русский язык,

1981–1984. – 749 с.

[6*] Толковый словарь современного русского языка, Д. Н. Ушаков – М.: «Аделант», 2013. – 800 с.

References

[1]Fedulenkova T.N. Izomorfizm i allomorfizm v germanskoj frazeologii (na materiale anglijskogo, nemeckogo i shvedskogo jazykov): Dis. … d-ra filol. nauk. Severodvinsk, 2006. –544 s.

[2]Lapshina O. G. Komponentnyj sostav predmetnyh frazeologicheskih edinic so znacheniem social'noj harakteristiki cheloveka // Vestnik Cheljabinskogo gosudarstvennogo universiteta. 2009.

–S. 123-128.

[3]Chepasova A. M. Izbrannye trudy: v 2-h t. Cheljabinsk: ChPGU, 2016. T. 2. Frazeologija v kontekste sovremennyh lingvisticheskih issledovanij. – 211 s.

[4]Karabulatova I. S., Vildanov K. S., Zinchenko A. A., Vasilishina E. N., Vassilenko A. P. Problems of identificative matrices transformation of modern multicultural persons in the variative discourse of electronic informative society identity // Pertanika Journal of Social Sciences and

Humanities. 2017. T. 25. № July. – P. 1 – 16.

[5]Shanskij N. M Frazeologija russkogo jazyka. M.: Vysshaja shkola, 1985. – 160 s.

[6]Zhukov V. P. Russkaja frazeologija. M., 1986. – 309 s.

[7]Telija V.N. Russkaja frazeologija: Semanticheskij, pragmaticheskij i lingvokul'turologicheskij aspekty / V.N. Telija. – M., 1996. – 346 s.

[8]Beljaevskaja E.G. Semantika slova. M., 1987. – 126 s.

[9]Smirnickij A.I. Leksikologija anglijskogo jazyka. – M.: Izd-vo lit. na inostr. jaz., 1956. – 260 s.

[10]Vinogradov V.V. Osnovnye ponjatija russkoj frazeologii kak lingvisticheskoj discipliny // Izbrannye trudy. Leksikologija i leksikografija. M., 1977. – 312 s.

[11]Kunin A. V. O frazeologicheskoj nominacii // Sb. nauchn. trudov MGPIIJa im. M. Toreza. – Vyp. 211. – 1983. – P. 88–100.

[12]Jemirova A. M. Russkaja frazeologija v kommunikativno-pragmaticheskom osveshhenii: monografija.– Simferopol': OOO «Izdatel'stvo «Nauchnyj mir», 2020. – 228 s.

[13]Molotkov A. I. Osnovy frazeologii russkogo jazyka. – L. Nauka, 1977. – 284 s.

[14]Darikov A. A. Rol' komponentnogo sostava v formirovanii semantiki frazeologizma // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2019. – S. 317-321.

[15]Telija V. N. Chto takoe frazeologija. - M.: Nauka, 1966. – 86 s.

[16]Popova E.Ju., Fedulenkova T.N. Frejmovoe modelirovanie v mezh#jazykovom analize komparativnyh frazeologizmov (na materiale anglijskogo, nemeckogo i shvedskogo jazykov) // Gercenovskie chtenija. Inostrannye jazyki: Materialy konferencii. SPb, 2007. – S. 68-70.

[17]Vassilenko A. P., Karabulatova I. S., Vasilishina E. N., Tukaeva R. A., Barabash V. V.

The conceptual sphere of fiction in the Russian and English world picture // Opcion. 2018. T. 34. №

85. – P. 825 – 839.

Dictionaries used

[1*] Fjodorov, A.I. Frazeologicheskij slovar' russkogo literaturnogo jazyka / A.I. Fjodorov. - M.: AST, 2008. – 904 s.

[2*] Cambridge English dictionary. – Tekst : jelektronnyj // Cambridge Dictionary : [sajt]. – URL: https://dictionary.cambridge.org/ (data obrashhenija: 24.06.2021).

[3*] Samyj novejshij tolkovyj slovar' russkogo jazyka HHI veka : ok. 1500 slov / E.N. Shagalova. – M.: AST : Astrel', 2011. – 413, [3] s.

[4*] Pearson, E. L. Longman Pocket Idioms Dictionary / E. L. Pearson. : –Pearson Longman, 2001. – 297 s.

38

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

[5*] Slovar' russkogo jazyka: V 4-h tomah. – Izd. 2, ispr. i dopoln. – M.: Russkij jazyk, 1981– 1984. – 749 s.

[6*] Tolkovyj slovar' sovremennogo russkogo jazyka, D. N. Ushakov – M.: «Adelant», 2013. – 800 s.

INTRAAND EXTRA-WORD NATURE OF THE COMPONENT

OF THE PHRASEOLOGICAL UNIT

V.N. Lysenkova

Bryansk State Academician I.G. Petrovski University Postgraguate, Assistant,

Violetta Nikolaevna Lysenkova e-mail: viole.lysenkova@yandex.ru

Statement of the problem. The article provides an analysis of the views of researchers on determining the phraseological potential of individual lexical units from the standpoint of verbal and non-verbal approaches. The purpose of the study is to consider the semantics of components of phraseological units (PU) at surface and deep levels. The article discloses the content of the following concepts: the PU component, the intraand extra-word nature of the component.

Results. To become a component of PU, lexeme must go through certain changes: deactualization, metaphorization, lexico-grammatical transformation. These transformations appear not only in the weakening of the connectivity and permeability of the values of the PU component, but also serve as the basis for the emergence of new meanings. The component composition determines the degree of idiomaticity of the entire phraseological unit. The opposite theoretical positions considered in the article regarding the nature of the PU component (intraand extra-word nature approaches) determine: the leading or stealthy role in constructing the value of the phraseologism depends on the intraand extraword nature of the PU components.

Conclusion. Understanding the nature of the PU component has a dual essence. On the one hand, the extra-word nature of the PU component separates it from the usual word, depriving it of some independent features. On the other hand, the intra-word character of the PU component can be revealed even with a high degree of semantic integrity of the phraseologism. However, the analysis of the intraand extra-word nature of the components of PU in most cases does not reveal the direct, but indirect effect of the semantics of the free meaning of the lexeme on the semantics of phraseologism as a whole.

Key words: phraseological unit, PU component, semantics of phraseologism, intraand extra-word nature, desemanization of PU component, classification of PU components, degree of idiomaticity of PU.

39

МЕТОДИКА И ДИДАКТИКА

METHODS AND DIDACTICS

УДК 378’1

DOI 10.36622/VSTU.2021.51.97.006

ГЕНДЕРНАЯ НЕЙТРАЛЬНОСТЬ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ: АНАЛИЗ РЕЧИ УЧИТЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКОВ

А.И. Колушкина, А.А. Коренев

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова aспирант 3-го года обучения кафедры теории преподавания факультета иностранных языков и регионоведения Анна Игоревна Колушкина

e-mail: annakolushkina@gmail.com

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова кандидат педагогических наук, доцент кафедры теория преподавания факультета иностранных языков и регионоведения Алексей Александрович Коренев

e-mail: alexeykorenev@gmail.com

Постановка проблемы. В статье рассматривается феномен гендерной нейтральности при обучении английскому языку и представлены результаты анализа речи учителей и содержания учебников. Целью данного исследования является выявление степени осведомленности учителей английского языка в России о гендерной нейтральности в английском языке и существующих стратегиях гендерно нейтрального речевого поведения на занятиях по английскому языку, а также выявление того, насколько содержание учебников по английскому языку соответствует принципам гендерной нейтральности.

Результаты. Результаты исследования демонстрируют, что многие учителя и авторы учебников используют гендерно нейтральные лексические и грамматические стратегии, но при этом им не удается избегать гендерных стереотипов и неравной репрезентации персонажей, персоналий и прецедентных имен. Таким образом, предположение, что учителя английского языка используют в своей речи гендерно окрашенные лексические и грамматические средства, а также гендерные стереотипы на занятиях по английскому языку, частично подтвердилось: более 60% учителей не владеют гендерно нейтральным речевым поведением в достаточной степени. В отношении содержания учебников гипотеза также частично подтвердилась: 60% учебников содержат гендерные стереотипы, а в 90% проанализированных учебников встретился дисбаланс мужских и женских персонажей, персоналий и прецедентных имен (в сторону мужских).

Выводы. Представляется целесообразной разработка особых рекомендаций по гендерно нейтральному речевому поведению на занятиях по английскому языку для учителей английского языка в России, в которых были бы учтены некоторые аспекты гендерной нейтральности в английском языке. Данные рекомендации должны соотноситься с российским социокультурным контекстом и включать в себя все необходимые объяснения о специфике гендерной нейтральности и ее важности в англоязычном контексте.

Ключевые слова: гендерно нейтральный язык, гендерно нейтральное речевое поведение, гендерные стереотипы, методика обучения английскому языку, речевое поведение на английском языке.

Для цитирования: Колушкина А.И. Гендерная нейтральность в английском языке: анализ речи учителей и содержания учебников / А.И. Колушкина, А.А. Коренев // Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования». – 2021. – Вып. 4 (52). – С.

40-53.

Введение.

Под влиянием философии постмодернизма и второй волны феминистского движения в 1960-1970-х годах исследователи в области языка и гендера начинают критиковать репрезентацию женщин в английском языке [1]. Это явление получило название «феминистская критика языка» [1]. Влияние работ исследователей в этой области было настолько велико, что в середине 1970-х годов в Америке появляются первые рекомендации

_____________________________________

© Колушкина А.И., Коренев А.А., 2021

40

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

по употреблению гендерно нейтрального, или несексистского английского языка (главным образом в научных работах и статьях) – «Guidelines for Equal Treatment of the Sexes in McGraw-Hill Book Company Publications» («Рекомендации по равному отношению к мужчинам и женщинам в публикациях книжной компании McGraw-Hill) и «Guidelines for Non-sexist Use of Language in NCTE Publications» («Рекомендации по несексисткому использованию языка в публикациях Национального совета учителей английского языка

(National Council of Teachers of English [NCTE])»). Впоследствии различные международные организации, такие как Американская психологическая ассоциация (American Psychological

Association [APA]), Организация объединенных наций (United Nations [UN]), ЮНЕСКО (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]), Европейский парламент (European Parliament [EP]) и другие разработали свои рекомендации по употреблению гендерно нейтрального английского языка, которые во многих аспектах совпадали с уже существующими рекомендациями.

На основе анализа упомянутых выше рекомендаций удалось выделить основные составляющие гендерно нейтрального языка, которыми являются следующие лексические и грамматические стратегии:

1)использование эквивалентов существительных со словообразующим компонентом

'man' (e.g., 'fireman' («пожарный») -> 'firefighter' («пожарный»));

2)использование эквивалентов существительных с гендерно окрашенными суффиксами -ess; -ette (e.g., ‘stewardess’ («стюардесса» -> ‘flight attendant’ («бортпроводник»));

3)использование параллельных терминов (e.g., ‘men and girls’ («мужчины и девушки»)

-> ‘men and women’ («мужчины и женщины»));

4)избегание слов или выражений, которые исключают один или другой гендер (e.g., ‘mothering’ («материнство») -> ‘parenting’ («воспитание»));

5)избегание использования местоимения ‘he’ в качестве общего местоимения при неизвестном поле антецедента и использование множественного числа или

местоимения ‘they’ («они») в качестве обозначения третьего лица единственного числа. Другой немаловажной стратегией, которая упоминается во многих рекомендациях, является избегание гендерной стереотипизации. Гендерные стереотипы представляют собой «убеждения о личных качествах женщин и мужчин» [2, p. 222] и являются «мощными силами социального контроля» [3, p. 12]. Они могут быть как дескриптивными (описывающими как мужчины и женщины обычно себя ведут) или прескриптивными (предписывающими определенные модели поведения в зависимости от гендера), а также позитивными и негативными [4]. С одной стороны, гендерные стереотипы выполняют адаптивную функцию, с другой стороны, однако, они могут быть причиной ошибочного

восприятия людей [5], а также могут способствовать укреплению гендерных предрассудков. Помимо использования гендерно нейтральных лексических и грамматических стратегий и

избегания гендерной стереотипизации зарубежные исследователи в области обучения английскому языку отмечают необходимость стремления к равной количественной и качественной репрезентации мужских и женских персонажей, персоналий и прецедентных имен, которые приводятся в качестве примеров на занятиях по английскому языку. Они также обращают внимание на необходимость одинакового общения с обучающимися обоих полов, важность анализа содержания учебной литературы и других материалов, которые используются на занятии, на предмет учета авторами рекомендаций в отношении использования гендерно нейтральной лексики, грамматики, отсутствия гендерной стереотипизации, наличия одинаковой репрезентации мужских и женских персонажей, персоналий и прецедентных имен и т.д. и на важность их адаптации в случае необходимости [6; 7; 8].

Несмотря на наличие большого количества исследований в области гендерно нейтрального языка и гендерных стереотипов [9], некоторые аспекты данной сферы еще предстоит изучить и разработать. В их число входят, например, такие вопросы как способы ознакомления с гендерной нейтральностью при обучении английскому языку как

41

иностранному в различных социокультурных средах, а также вопросы специализированного обучения учителей – не носителей английского языка – в области гендерно нейтрального речевого поведения.

Представляется релевантным также изучить степень осведомленности российских учителей английского языка и обучающихся в области гендерно нейтрального речевого поведения на английском языке, потому что на данный момент известно только одно подобное исследование. Результаты данного исследования, проведенного в 2007 году, показали, что большинство студентов из России и бывших союзных стран, обучавшихся в США, не были знакомы с феноменом гендерной нейтральности из-за чего испытывали определенные проблемы в коммуникации с носителями языка [10].

Методология исследования

Вышеупомянутое исследование вдохновило на более детальное изучение проблемы гендерной нейтральности в английском языке в российском контексте. Именно поэтому целью данной статьи стала попытка проанализировать речевое поведение учителей английского языка в России на предмет использования гендерно нейтральных стратегий на занятиях по английскому языку. Данная тема представляется актуальной ввиду следующих причин: во-первых, учителям английского языка следует принимать во внимание изменения, которые происходят в языке, чтобы обучать «реальному», «живому» английскому языку; вовторых, учителям нужно быть готовым работать не только в России, но и за рубежом, в том числе в странах, где гендерной нейтральности в языке уделяется большее внимание. Таким образом, чтобы снизить риск возникновения недопонимания, а также чтобы создавать психологически комфортную обстановку на занятиях по английскому языку, учителям английского языка следует быть осведомленными в области гендерной нейтральности в преподаваемом языке и уметь грамотно преподнести данный социокультурный феномен стран изучаемого языка.

Гипотеза данного исследования заключается в предположении, что учителя английского языка в России употребляют в своей речи гендерно окрашенные лексические и грамматические средства и гендерные стереотипы на занятиях по английскому языку. Это может происходить вследствие языковой интерференции (влияние русского языка на речь на английском языке), недостатка знаний в области гендерной нейтральности, индивидуальные трудности в принятии гендерной нейтральности, связанные с различиями в социокультурном контексте, а также вследствие того, что используемые на занятиях пособия и материалы содержат в себе гендерно окрашенную лексику, грамматику или гендерные стереотипы. В связи с этим в данной статье также рассматривается содержание и лексико-грамматическая составляющая различных учебников по английскому языку, которые используются или могут использоваться учителями английского языка в России, на предмет их следования рекомендациям в области гендерной нейтральности.

Материал исследования составили 13 транскриптов и 10 видеозаписей уроков английского языка учителей в России. Транскрипты уроков были сделаны в рамках проекта “Shaping the way we teach English in Russia”, а анализируемые видеозаписи были найдены на открытом канале «Учитель года России» видеохостинга Youtube. Видеозаписи были сделаны в рамках Всероссийского конкурса «Учитель года России» в 2017 году. Таким образом, анализируются 23 урока английского языка разной длительности (из некоторых видеозаписей были вырезаны фрагменты парной или групповой работы обучающихся). Уроки проводились с 3 по 10 классы общеобразовательных школ и лицеев в разных городах России, возраст обучающихся варьируется от 8 до 16 лет. Все транскрипты и видеозаписи уроков были анонимизированы.

В статье также анализируется содержание 10 учебных пособий по английскому языку, 5 из которых были составлены российскими авторами или написаны в соавторстве с зарубежными методистами и опубликованы в России, а 5 учебных пособий были разработаны зарубежными авторами и носителями языка и опубликованы за рубежом. Анализируемые учебники охватывают разные уровни образования – от обучающихся

42

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

начальной школы до взрослых обучающихся. Российские учебные пособия по английскому языку были отобраны из Федерального перечня учебников, а учебник «Практический курс английского языка» д.ф.н., проф. Аракина В.Д. был выбран исходя из того, что данное пособие до сих пор используется при обучении английскому языку как специальности. Зарубежная учебная литература отбиралась исходя из известности издательства и популярности издательства в России (Oxford University Press, Cambridge University Press, Macmillan Education, Pearson Education Limited). Таким образом, в совокупности анализируются 33 единицы материала (уроки и учебники).

Основными методами, которые применяются в ходе исследования, являются дискурс анализ и контент анализ. При анализе речевого поведения учителей английского языка и содержания учебных пособий в большей степени применяется качественный анализ, поскольку представляется мало возможным измерить количество употребляемых гендерно окрашенных лексико-грамматических средств и гендерных стереотипов для предоставления достоверной и репрезентативной статистики. Единственным аспектом, поддающимся статистическому анализу, является количество упоминаемых мужских и женских персоналий, персонажей и прецедентных имен.

Для анализа уроков были выделены следующие параметры:

1)использование гендерно нейтральных лексических стратегий (отсутствие слов с компонентом ‘man’, гендерно окрашенных суффиксов -ess и -ette, уничижительные слова и слова с гендерной асимметрией);

2)использование гендерно нейтральных грамматических стратегий (избегание использования местоимения ‘he’ («он») и его производных при неизвестном поле антецеденты и использование множественного числа или ‘they’ («они») в качестве местоимения общего рода);

3)отсутствие гендерных стереотипов в речи.

Для анализа содержания учебной литературы помимо вышеперечисленных параметров был также выделен еще один – равная количественная репрезентация мужских и женских персоналий, персонажей и прецедентных имен. Данный параметр не удалось применить для анализа уроков, поскольку во многих из них не упоминались никакие персонажи или прецедентные имена.

Результаты проведенного анализа представлены в форме таблиц, в которых отображена информация об уроке (класс и тема урока) или учебнике (авторы, название), а также перечислены основные параметры, согласно которым проводился анализ (гендерно нейтральная лексика, гендерно нейтральная грамматика, отсутствие гендерных стереотипов, равная гендерная репрезентация (только для учебников)). В том случае, если отсутствовали гендерно маркированные лексико-грамматические единицы или гендерные стереотипы, а также использовалось одинаковое количество персоналий, персонажей или прецедентных имен, то в соответствующей ячейке пересечения столбцов отмечено «Да» (т.е. является гендерно нейтральным). Если использовались гендерно маркированные лексикограмматические единицы, встречались гендерные стереотипы, а количество мужских или женских персонажей, персоналий и прецедентных имен превалировало, то в соответствующей ячейке пересечения столбцов отмечено «Нет» (т.е. не является гендерно нейтральным).

Результаты исследования

Анализ содержания видеозаписей и транскриптов уроков Согласно информации, приводимой в табл. 1. и табл. 2, 78% учителей используют

гендерно нейтральные лексические средства (18 учителей из 23); 74% учителей используют гендерно нейтральные грамматические средства (17 учителей из 23); 61% не используют гендерные стереотипы (14 учителей из 23). В то же время, в общей сложности 61% используют либо гендерно окрашенные лексико-грамматические средства, либо гендерные стереотипы на занятиях по английскому языку.

43

В табл. 1 приводятся результаты анализа видеозаписей уроков участников Всероссийского конкурса «Учитель года России». Анализ уроков проводился в отношении трех параметров: использование гендерно нейтральной лексики, использование гендерно нейтральной грамматики, отсутствие гендерных стереотипов.

Как следует из данных, приведенных в табл. 1, в речевом поведении большинства учителей (7 учителей из 10) присутствуют те или иные элементы гендерно маркированного языка или гендерные стереотипы. Рассмотрим результаты анализа по каждому параметру в отдельности.

1. Лексика

Учитель #1 использует гендерно окрашенное прилагательное ‘handsome’ («красивый») вместо гендерно нейтрального ‘good-looking’ («красивый»).

Учитель #4 обращается к обучающимся с просьбой поблагодарить их классного руководителя: “Give a compliment to your class mistress” («Поблагодарите свою классную руководительницу (классную даму)»). В данном контексте представляется более корректным использовать слово ‘teacher’ («учитель»), поскольку слово ‘mistress’ («дама», «госпожа»), вопервых, является устаревшим, во-вторых, может иметь негативную коннотацию.

2. Грамматика

Учитель #2 обращается к обучающимся со следующей фразой: “Can you put your hands up those who thought only about HIS future?” («Можете поднять руку те, кто думает только о своем будущем?»), используя местоимение мужского рода единственного числа, хотя среди обучающихся есть представители женского пола. В данном случае нельзя сделать однозначный вывод о степени осведомленности учителя в области гендерной нейтральности

44

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

в английском языке, поскольку это единственное предложение, требующее использования гендерно нейтральных грамматических стратегий ввиду неизвестного пола антецедента, которое учитель употребляет в ходе занятия.

Учитель #3 использует местоимение ‘he’ («он») в качестве местоимения общего рода при неизвестном поле антецедента несколько раз за занятие, в связи с чем можно сделать вывод, что данный учитель не знаком с концепцией гендерной нейтральности в английском языке. Учитель использует местоимение ‘he’ («он») в следующих предложениях: “Who knows what does HE want to do in the future?” («Кто знает, чем он хочет заниматься в будущем»?), “Name the person on the board, say HIS profession” (Назовите человека на доске,

назовите его профессию») (на доске изображены и мужчины, и женщины).

Учитель #4 стремится использовать гендерно нейтральные грамматические стратегии (множественное число и местоимение ‘they’ («они»)), но все равно один раз в ходе урока употребляет ‘he’ («он») в предложении, где пол антецедента неизвестен: “You don’t know a person, but maybe HE is nice, you should get to know HIM” («Вы не знаете человека, но, может быть, он хороший, вам следует узнать его»).

3. Гендерные стереотипы Учитель #1 выстраивает урок вокруг получения письма от Гарри Поттера, текст

которого зачитывается обучающимся в самом начале занятия. В письме упоминается фраза

“I think I’m a normal boy who loves adventures” («Я думаю, что я обычный мальчик, который любит приключения»), которую представляется возможным отнести к гендерным стереотипам, поскольку с ее помощью выражается идея, что «обычные» или «нормальные» мальчики любят приключения. В связи с этим возникает вопрос, можно ли считать мальчика, который не любит приключения, «ненормальным» или «необычным», и можно ли считать, что девочка, которая любит приключения, ведет себя как мальчик. Поэтому использование учителем в данной ситуации прилагательного ‘normal’ представляется некорректным.

Учитель #10 называет розовый цвет «цветом для девочек», “colour for girls”, исключая тем самым всех обучающихся мужского пола, которым может нравиться розовый цвет и которые могут испытать психологических дискомфорт в данной ситуации.

В табл. 2 представлены результаты анализа транскриптов видеозаписей уроков учителей, сделанных в рамках проекта “Shaping the way we teach English in Russia”. Анализ транскриптов, так же, как и анализ видеозаписей, проводился в отношении трех параметров: использование гендерно нейтральной лексики, использование гендерно нейтральной грамматики, отсутствие гендерных стереотипов.

Таблица 2

Анализ транскриптов

Согласно данным, представленным в табл. 2 у 7 учителей из 13 обнаружены гендерно маркированные лексические и/или грамматические единицы, а также гендерные стереотипы. Ниже представлены результаты анализа отдельно по каждому параметру.

1. Лексика

Учитель #1 использует слово ‘waiter’ в предложении “I am a waiter” («Я официант»). Существуют различные мнения относительно гендерно нейтрального эквивалента данного слова, однако согласно некоторым рекомендациям, в данном контексте лучше использовать слово ‘server’ («официант» в данном контексте) [11].

Учителя #8 и #9 используют гендерно окрашенное слово ‘actress’ («актриса»), например, Учитель #9 использует данное слово в следующем предложении: “Was she a good actor? actress? Was she a good actress?” («Она была хорошим актером? актрисой? Она была хорошей актрисой?»). Авторы рекомендаций советуют использовать слово ‘actor’ («актер») в качестве гендерно нейтрального существительного и избегать любых слов с гендерно окрашенными суффиксами.

2. Грамматика Учитель #3 не осведомлен о гендерной нейтральности в английском языке, потому что

на протяжении всего занятия использует местоимение ‘he’ («он») в ситуациях с неизвестным полом антецедента: “So, what kind of things does a person do if HE is food-wise?” («Итак, что именно делает человек, если он придерживается осознанного питания»), “So, think that vegetarian who should eat, bring food, HE need to somehow find it, like this” («Итак, подумайте,

что вегетарианец, который должен есть, приносить еду, он должен как-то ее найти, вот так»). Учитель #5 тоже не осведомлен о гендерно нейтральных грамматических стратегиях:

“The Connector is doing the next, HE makes notes about <…> Culture Collector thinks about similarities and differences between HIS own culture” («Коннектор делает следующее, он делает заметки о том <…> Коллекционер культур думает о сходствах и различиях со своей собственной культурой»).

Учитель #13 также использует местоимение ‘he’ («он») при неизвестном поле антецедента: “A bully is someone who uses HIS strength or power to frighten or hurt someone who is weaker. <…> You know that almost every student in school sometimes has problems with HIS friends, classmates and so on” («Задира это тот, кто использует свою силу или власть, чтобы напугать или причинить боль более слабому человеку. <…> Вы знаете, что почти у каждого ученика в школе иногда возникают проблемы с его друзьями, одноклассниками и т.д.).

3. Гендерные стереотипы

Учитель #10 обращается к обучающимся со следующим утверждением: “To be healthy, strong, and that means that we can be more beautiful, yes, girls?” («Чтобы быть здоровыми,

сильными, а это значит, что мы можем быть более красивыми, да, девочки?»). Поскольку

46