Учебное пособие 800418

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Д е н ь - д е н ь с к о й я р а б о т а л н а ж е л е з н о й д о р о г е , Д е н ь - д е н ь с к о й я р а б о т а л н а ж е л е з н о й д о р о г е , Т о л ь к о ч т о б ы с к о р о т а т ь в р е м я …

(один вариант перевода, перевод наш).

Вданном отрывке автор приводит строфу из американской народной песни «I been workin’ on the railroad» («Я работал на железной дороге»), стараясь при переводе сохранить рифму («day» − «away» / «journée» − «passer») без искажения исходного смысла самой песни.

Вследующем фрагменте текстовая аппликация выражена песней «This Land Is Your Land» («Эта Земля − твоя Земля») − неофициальным гимном времен захвата территории первопоселенцами, что в свое время вызвало резко отрицательную реакцию Паддона:

… I remember too how much you despised that song T h i s L a n d I s Y o u r L a n d , […] we'd been singing them in harmony night after night around the campfire then all the way back to Calgary on the bus - A s I w a s w a l k i n g t h a t r i b b o n o f h i g h w a y I s a w a b o v e m e t h a t e n d l e s s s k y - w a y I s a w b e l o w m e t h a t g o l d e n v a l l e y T h i s l a n d w a s m a d e f o r y o u a n d m e … [1*, p. 8].

... je me souviens aussi comme tu détestais la chanson C e t t e c o n t r é e e s t à t o i […] on les avait chantées à plusieurs voix, chaque soir autour du feu de camp et ensuite dans le car qui nous ramenait à Calgary - P a r - d e s s u s c e r u b a n d e r o u t e J e v o i s à l ' i n f i n i l a c é l e s t e v o û t e A m e s p i e d s l a v a l l é e d o r é e P o u r t o i , p o u r m o i , D i e u f i t c e t t e c o n t r é e . . . [2*, p. 12].

Я помню, как ты ненавидел песню Э т о т к р а й – т в о я з е м л я […], мы пели ее хором, собравшись вокруг лагерного костра, потом в автобусе, везущем нас в Калгари.

– Н а д л е н т о й д о р о г и Я в и ж у б е с к о н е ч н о е н е б о , У м о и х н о г р а с с т и л а е т с я з о л о т а я р а в н и н а . Д л я т е б я и д л я м е н я Г о с п о д ь с о з д а л э т о т к р а й … (один вариант перевода, перевод наш).

Во французской версии автор предлагает практически дословный перевод этой песни. Однако следует отметить, что английская лексема «land» («земля») во французской версии заменена на лексему с более конкретным значением − «contrée» («местность, страна, край, район»). Можно предположить, что подобный выбор обусловлен желанием автора конкретизировать территорию, то есть обозначить таким образом именно Калгари.

Выводы.

Итак, полученные результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что интертекстуальность, формируемая с помощью такого стилистического приема, как текстовая аппликация песенных фрагментов, способствующих созданию интертекстуальной метаболы и более глубокому раскрытию характера персонажей посредством инициации межкультурного диалога с читателем, является одной из отличительных черт стиля Нэнси Хьюстон. При этом аппликация играет весьма важную роль в формировании лингвокультурного диалога в билингвальном романе Нэнси Хьюстон «Cantique des plaines» / «Plainsong». Кроме того, изучение аппликации в билингвальных произведениях в контексте мультилингвокультурализма имеет очевидную перспективу, заключающуюся в возможности исследования данной проблемы на материале произведений других писателей-транслингвов.

Библиографический список

[1]Benveniste E. Problèmes de linguistique générale. – Paris: Gallimard, coll. «Bibliothèque des sciences humaines», 1966. – 357 p.

[2]Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М.: Прогресс, 1989. – 417 с.

107

[3]Derrida J. Les Yeux de la langue. L’abîme et le volcan. − Paris : Galilée, 2012. – 104 р.

[4]Ильин И.П. Стилистика интертекстуальности: теоретические аспекты / И.П. Ильин // Проблемы современной стилистики: сб. науч.-аналит. обзоров. – М., 1989.

[5]Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман // Вестн. Московского ун-та. Сер. 9. – 1995. № 1.

[6]Липатов А.Т. Лингвориторическая интерпретация логико–семантической трихотомии «текст – дискурс – интертекст» / А.Т. Липатов // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: сб. науч. тр. – Сочи, 2004. – Вып. 5. – С. 70-81.

[7]Алефиренко Н.Ф. К проблеме дискурсивно-текстового универсума культуры / Н.Ф. Алефиренко // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: сб.

науч. тр. – Сочи, 2002. – Вып. 1. – С. 5-12.

[8]Битов А.Г. Пушкинский дом. – М.: Изд-во «Вагриус», 2007. – 528 с. – С. 78.

[9]Анцупова Ю.В. Текстовая аппликация как спорная фигура интертекста // Universum: филология и искусствоведение: электрон. научн. журн. –2016. № 7 (29). – URL: https://7universum.com/ru/philology/archive/item/3423 (дата обращения: 08.08.2021).

[10]Entrevue de Stéphan Bureau avec Nancy Houston, réalisée en 1994, Contact, – Québec, Coscient Inc. [avec la participation de Radio-Québec et la collaboration de TV5 Québec/Canada].

References

[1]Benveniste E. Problèmes de linguistique générale. – Paris: Gallimard, coll. «Bibliothèque des sciences humaines», 1966. – 357 p.

[2]Bart R. Izbrannyye raboty: Semiotika. Poetika. – M.: Progress. 1989. – 417 p.

[3]Derrida J. Les Yeux de la langue. L’abîme et le volcan. − Paris : Galilée, 2012. – 104 р.

[4]Ilin I.P. Stilistika intertekstualnosti: teoreticheskiye aspekti / I.P. Ilin // Problemi sovremennoi stilistiki : sb. nauch-analit. obzorov. – M., 1989.

[5]Kristeva Yu. Bakhtin. slovo. dialog i roman // Vestn. Moskovskogo un-ta. Ser. 9. – 1995. № 1.

prikladniye aspekti : sb. nauch. tr. – Sochi, 2004. – Vip. 5 – S. 70-81.

[7]Alefirenko N.F. K probleme diskursivno-tekstovogo universuma kultury / N.F. Alefirenko

//Lingvoritoricheskaya paradigma: teoreticheskiye i prikladnyye aspekty: sb. nauch. tr. – Sochi, 2002. – Vyp. 1. – P. 5-12.

[8]Bitov A. G. Pushkin House. − M.: Publishing house "Vagrius", 2007. – 528 p. – P. 78.

[9]Antsupova Yu.V. Tekstovaya applikatsiya kak spornaya figura interteksta // Universum: filologiya i iskusstvovedeniye: elektron. nauchn. Zhurn, 2016. № 7 (29). – URL: https://7universum.com/ru/philology/archive/item/3423 (data obrashcheniya: 08.08.2021).

[10]Entrevue de Stéphan Bureau avec Nancy Houston, réalisée en 1994, Contact, – Québec, Coscient Inc. [avec la participation de Radio–Québec et la collaboration de TV5 Québec/Canada].

108

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

APPLICATION AS A WAY OF FORMING A LINGUOCULTURAL DIALOGUE

IN NANCY HUSTON'S BILINGUAL NOVEL

"CANTIQUE DES PLAINES" / "PLAINSONG"

S.M. Kravtsov, T.L. Chernossitova

Southern Federal University

Doctor of Philology, Professor of the Institute of Philology, journalism and intercultural communication,

acting head of the Department of Romance Philology

of the Institute of Philology, journalism and intercultural communication Sergey Miкhajlovich Kravtsov

e-mail: serg.cravtzov2017@yandex.ru

Southern Federal University

Ph.D. (Sociology), associate professor of the the Institute of Philology, journalism and intercultural communication

Tatiana Leonidovna Chernossitova e-mail: chernossitova@gmail.com

Problem statement. The study of bilingual novels created by translingual writers who use several languages in their creative activities is one of the most urgent problems of language theory, specifically in such areas as sociolinguistics, stylistics, language and society, language and culture. Such works, translated by the author from one language to another and addressed to representatives of different ethnic communities, are of a linguistic and socio-cultural nature, which is achieved by the writer through the creation of an intertext containing intra-textual inclusions based on allegories, reminiscences, allusions, citations and applications. At the same time, the application plays a very important role in problem solving of forming a linguistic and cultural dialogue in a bilingual novel.

The results of the study. In the French-language version of Nancy Huston's novel «Cantique des plaines», created as a result of self-translation of the English-language version of her novel «Plainsong», many text applications in the form of fragments of songs are revealed, by means of which the author forms a linguistic and cultural dialogue, and creates not only a semantic, but also a musical background of the novel. It is established that in order to form a linguistic and cultural dialogue in a bilingual novel, applications in the form of song fragments may not coincide in the English and French versions. This effect is achieved in the French-language version through the use of citations with their extension by word combinations; the use of lexemes with a more specific, accurate meaning than their English counterparts; the use of paronyms of their English counterparts; the use of a literal translation of songs from English into French; the use of including a stanza from an English-language song in the translation into French, while preserving the rhyme without distorting the original meaning of the song itself.

Conclusion. The results of the analysis lead to the conclusion that the application of song fragments in Nancy Huston's novel «Cantique des plaines» / «Plainsong» is a rather productive stylistic technique and has several types of implementation, depending on the author's need to create a certain semantic, emotional and musical background of the work. Due to the wide use and adequate choice of a particular type of application by a translingual writer, it serves as an effective way of forming a linguistic and cultural dialogue in Nancy Huston's bilingual novel «Cantique des plaines» / «Plainsong». The results of the study indicate that it is relevant not only for the theory of language, but also for

Romance and Germanic linguistics.

Key words: application, linguocultural dialogue, bilingual novel, translingual, translingual literature, multilingualism, linguoculture, intertext, self-translation.

109

НАУЧНЫЙ ОБЗОР

SCIENTIFIC OVERVIEW

DOI 10.36622/VSTU.2021.87.22.009

НАУЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ОБ УЧАСТИИ В ВЕБИНАРЕ

ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА «CAMBRIDGE BACK TO SCHOOL CONFERENCE», ОРГАНИЗОВАННОМ CAMBRIDGE

ASSESSMENT ENGLISH RUSSIA С 24 ПО 26 АВГУСТА 2021 ГОДА, (ЧАСТЬ 2)1

правом выдачи сертификатов, подтверждающих уровень владения английским языком и признаваемых в более чем 130 странах.

Мастер-классы второго и третьего дня вебинара посетили преподаватели не только из городов России – Москвы, Краснодара, Воронежа, но и других регионов ближнего зарубежья: Чеченской Республики, Армении, Казахстана, Белоруссии, Еревана.

Второй день вебинара был посвящен обучению чтению на уровнях А2-B2. Спикером вебинара выступила Сара Элис – старший менеджер по вопросам аттестации Cambridge Assessment English (Италия) (Sarah Ellis, Senior Assessment Service Manager of Cambridge Assessment English, Italy). Первая сессия Сары Элис касалась аспектов обучения чтению на начальном этапе. Спикер обратилась к аудитории с вопросом о том, каково отношение обучающихся к чтению в целом? Как показали ответы участников вебинара, оценка процесса чтения обучающимися напрямую связана с их пониманием и ощущением собственного прогресса и получением положительных результатов от чтения как одного из базовых видов деятельности при обучении языку. При этом задача преподавателя заключается в том, чтобы помочь обучающимся не только получить, но и почувствовать, осознать свой успех.

Госпожа Элис обозначила основные сложности, возникающие при обучении чтению, а именно: необходимость затрачивать большого объема аудиторного времени на приобретение навыков и развитие умений чтения, которым зачастую учебная группа не обладает, необходимость поиска актуальных текстов, которые были бы интересными для обучающихся, необходимость мотивировать обучающихся к чтению на иностранном языке, а также готовить дополнительные задания для работы с текстом, при условии, когда в одной учебной группе обучаются студенты разных уровней владения языком, что требует отдельных временных и интеллектуальных ресурсов. При работе непосредственно с текстом на иностранном языке у обучающихся, по мнению Сары Элис, возникают трудности с пониманием новых слов, идиоматических выражений, лексем, называемых «ложными друзьями переводчика». Психологический дискомфорт у обучающихся также вызван ограниченным временным отрезком, отводимым на работу с текстом и выполнение заданий к нему.

В качестве способа привить обучающимся культуру чтения Сара Элис посоветовала познакомить их с аспектом ”slow reading” (неспешное, медленное чтение). Это важная

1 Первая часть научной информации опубликована в выпуске 3(51) Научного журнала «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

110

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

способность, при которой происходит вдумчивое вчитывание буквально в каждое слово текста (в отличие от “fast reading” – быстрого чтения новостей, с целью уловить общую идею текста). Именно ”slow reading” дает возможность почувствовать язык изнутри, понять не только содержание, но и средство выражения высказываемого смысла, что придает необходимую глубину понимания иностранного языка, ощущение которой важно для любого, имеющего дело с текстовыми формами.

Еще один прием для приобщения обучающихся к культуре чтения - беседа с ними об интересующих их жанрах литературы, выборе тем, предпочтительном месте и времени для чтения. Задача преподавателя при ведении такой беседы – вызвать у обучающихся положительное отношение к чтению как к полезной привычке, потребности, тому, что приносит интеллектуальное удовлетворение.

Для развития навыков чтения Сара Элис привела пример практических упражнений: она обратилась к участникам вебинара с заданием определить вид чтения (skimming, scanning, search reading or reading for detail) в зависимости от вида информации, которую необходимо найти в соответствии с заданием. Данный прием помогает продемонстрировать разнообразие подходов к восприятию текстовой информации и их специфику, что необходимо учитывать при обучении чтению на занятиях по английскому языку. Для профессиональной помощи преподавателям, занимающимся подготовкой к сдаче Кембриджских экзаменов, был рекомендован реcурс Developing reading Skills for Cambridge English qualifications: guide for teachers, в котором представлен масштабный методический материал, инструкции для подготовки к занятиям. Все материалы ресурса предоставляются бесплатно.

Сара Элис также уделила внимание вопросу о том, в какой последовательности следует предоставлять обучающимся задание на вопросы к тексту. Обычно, вопросы с вариантами множественного выбора (Multiple choice tasks) предлагаются после прочтения текста, однако, обращение к ним до начала работы с текстом помогает предварительно понять его структуру, тематику и определить те смысловые части, на которые следует обратить особое внимание при чтении. Такая техника выстраивает в сознании определенные ориентиры, ключевые смысловые области, которые требуют повышенного внимания. При такой подаче материала обучающиеся проводит логические соответствия между вопросами и ответами, учатся определять ключевые слова и их синонимы, а также выявлять информацию, намеренно уводящую их от верного ответа (misleaders).

Для обучения корректному употреблению слов, близких по значению, спикер порекомендовала ресурс English Vocabulary Profile Online.

В завершении своего мастер-класса Сара Элис предложила целый ряд заданий, целью которых является пробуждение интереса к чтению, воспитание отношения к чтению как к виду деятельности, который объединяет, развивает, помогает проявиться творчески. Прочитанный текст дает возможность участвовать в совместных обсуждениях, выполнять творческие задания, проекты – те виды работы, которые требуют совместной деятельности на основе прочитанного (jigsaw reading, чтение информации из социальных сетей, а также привлечение в учебный процесс текстов, выбранных самими обучающимися). В этом отношении интересным является ресурс Random Idea English, предоставляемый Cambridge Assessment English, - электронная среда, в которой преподаватель, а также сами обучающиеся, могут создавать задания множественного выбора (multiple choice), выбор без контекста (open cloze) и т.д. к имеющемуся у них тексту, что дает возможность проявить себя с творческой стороны и не может не увлечь обучающихся на разных уровнях.

К практическим советам по подготовке и стимулированию обучающихся к чтению, предложенным спикером, относятся: знание обучающимися контекста текста, понимание не только значения, но и функции текста, способность выявлять главную мысль в тексте, а также определять цель его написания. Полезным является ведение собственных словарей для фиксации новых слов и подбор к ним синонимичных слов и выражений, перефразирование используемых в тексте фрагментов. Особенно полезным приемом является предсказание

111

обучающимися содержания текста. Важно также понимать функцию текста, в частности, ту задачи, которую выполнят обучающиеся при его прочтении. Стимулировать интерес к будущему чтению будут сопровождающие текст иллюстрации, схемы и рисунки.

Для поиска интересных текстов на актуальные темы Сара Элис порекомендовала ресурс Read and Improve Beta (о котором упоминали спикеры первого дня семинара Джордж Херитейдж и Виктория Пенья), в котором применяется технология искусственного интеллекта для поиска текстов для обучающихся разных уровней, генерирования аннотаций.

Все участники поблагодарили уважаемого спикера Сару Элис за интересные практические рекомендации и электронные ресурсы, творческие задания, выразив свою признательность теплыми комментариями и пиктограммами в поле чата.

Вторая мастерская вебинара была посвящена подготовке к экзамену по аспектам: чтение и Use of English. Спикер мастерской – Чад Барден – заместитель директора Studies Language Link Russia (Chad Bearden, Assistant Director of (Cambridge Assessment Exam Center)) представил два типа стратегий, которые он использует на занятиях при подготовке к экзаменам уровней В1 и В2: управление временем (Time Management) и способность выявлять намеренно созданные составителями тестов смысловые заблуждения, которые могут отвлечь выполняющих тест от верного ответа.

По мнению Чада, установленные временные рамки при выполнении экзаменационных зданий выступают отвлекающим фактором и могут стать причиной неудачного выполнения теста. В этой связи важным выступает умение обучающихся выполнить тестовые задания как можно быстрее.

Вторая стратегия реализуется в умении определять смысловые «ловушки» тестов, рассчитанные на то, что обучающийся будет обращать внимание на буквальный смысл вопросов теста, игнорируя контекст и основную идею, заложенную в тексте на более глубоком уровне. В этой связи распознавать ключевые слова, содержащиеся в вопросах теста, и относящиеся к ним фрагменты не вполне достаточно. Необходимо анализировать структуру текста и путем логических выводов приходить к правильному решению.

Отличный способ избежать «ловушек» в вопросах теста – умение перефразировать информацию и только потом переходить к выбору вариантов, предложенных в качестве ответа на вопрос.

Чад Барден поделился с участниками вебинара стратегиями работы, необходимыми ни сколько для обучения чтению, сколько для успешного прохождения экзаменационного испытания в разделе Reading, подчеркнув при этом, что чтение как деятельность на занятии или вне аудитории и чтение как часть экзамена, выполняемая с целью получения наибольшего числа правильных ответов, - это разные виды деятельности и поэтому стратегии для их выполнения различаются.

Чад поделился тонкой стратегией работы с текстом при выполнении заданий множественного выбора (Multiple Choice), благодаря которой обучающиеся могут с большей вероятностью найти верное решение и избежать негативного отвлекающего эффекта ключевых слов (keywords): перед тем, как непосредственно изучать варианты предложенных ответов, необходимо сформулировать ответ на вопрос самостоятельно, перефразировав найденную в тексте информацию, которая затем сравнивается с вариантами ответов, приведенными авторами тестов. Осуществляется выбор того варианта, который наиболее близок по смыслу к перефразированному. При этом существенно экономится и время на выполнение задания.

Хотелось бы особенно отметить искреннее желание Чада Бардена поделиться собственным опытом работы, что выразилось в его подробном пошаговом объяснении стратегических шагов при выполнении заданий, его размышлениях и доводах, касающихся как причинно-следственных связей в тексте, употребления дискурсивных маркеров, так и сочетаемости слов, особенностях их семантических признаков, грамматических правил употребления, устойчивых сочетаний, использования фразовых глаголов и т.д.. Демонстрация выполнения заданий в режиме реального времени во время вебинара –

112

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

замечательная возможность проверить их эффективность. Небезосновательно утверждать, что приводимые Чадом стратегии прошли многократную апробацию на занятиях, что дает основание отметить их практическую значимость и ценность.

Чад Барден акцентировал внимание на то, что подготовка к экзамену должна стать привычной деятельностью всего занятия. Важно, чтобы все задания на занятии были структурированы подобно экзаменационным испытаниям, так чтобы обучающиеся привыкли к их формату, времени, отведенному на их выполнение, выработали те необходимые стратегии, которые позволят успешно с ними справиться. Чад Бардена также обратил внимание на то, что обучающиеся должны относиться к чтению как к постоянному виду деятельности, неотъемлемой части не только их обучения, но жизни в целом. При этом при подготовке к любому аспекту экзамена процесс обучения должен быть гораздо насыщеннее

иинтенсивнее, чем процесс выполнения заданий во время сдачи экзамена. Транслируемый спикером смысл прекрасно отражает известная пословица «Тяжело в учении – легко в бою».

Втретий, заключительный день вебинара, было представлено два мастер класса. Ведущая первого мастер-класса – спикер Клэр Барнес (Claire Barnes, Cambridge Assessment English Presenter) посвятила свое выступление аспекту письмо для обучающихся на уровнях A2 - B1. В рамках своего мастер класса Клэр Барнес представила участникам практические решения по развитию навыков письма, рассмотрела вопросы оценки письменных работ, а также коснулась аспекта применения критериев экзаменационного оценивания для письменных работ, выполненных в аудитории.

Клэр Барнес обратилась к участникам с предложением определить наиболее вероятные сложности при выполнении письменных работ, а также способы усовершенствования аспекта «письмо». По результатам ответов участников, к таким сложностям относится: поиск

иформулировка идей для написания сочинения, недостаток практики в выполнении письменных заданий, выбор релевантных лексем и корректных грамматических конструкций. Для преодоления перечисленных трудностей важно уделять достаточно времени обсуждению будущей письменной работы на занятии: её структуры, слов и выражений, синтаксических конструкций.

Весьма полезным заданием для формирования навыка письма выступает оценивание обучающимися своих работ коллег (одногруппников). Вызвать интерес учащихся к письменному задания помогает их представление в игровой форме, описание картинок, при котором изображенным на них людям можно придумать разные фантастические образы, что вызовет у обучающихся гораздо больше энтузиазма.

Для поиска интересных решений для написания письменных работ Клэр Барнес продемонстрировала ресурс Padlet, в котором обучающиеся могут предлагать идеи для сочинений. Padlet доступен в приложении на мобильных устройствах, что дает возможность быстрого доступа в удобное время. Сообщения могут быть анонимными, что также удобно в том случае, если обучающийся, особенно подросткового возраста, на начальном этапе испытывает некоторую неловкость при высказывании своих идей при общении в классе.

Важным является познакомить обучающихся с критериями оценки аспекта письмо, что предлагается на сайте Cambridge Assessment English. Аналитические критерии оценки письменных экзаменационных заданий приводятся в отношении содержания, организации и языковых конструкций, используемых в письменном задании (для уровня А2). При оценивании письменных работ на более высоком уровне (В1) добавляется оценка степени достижения коммуникативных целей при письменном общении.

Вкачестве практического задания участникам вебинара было предложено оценить несколько письменных работ (писем и сочинений) по трем вышеуказанным критериям (содержание, организация, язык). Интерактивный характер сессии дал возможность проверить эффективность заданий на практике. Множество ответов участников и комментариев относительно проведения подготовки к письму подтверждает высокий интерес преподавателей к этому виду деятельности при обучении английскому языку,

113

желание привнести в него элемент новизны, преодолеть сложности при его изучении и тем самым сделать этот аспект экзаменационных испытаний выполнимым для своих учеников.

Заключительная сессия вебинара была представлена Пабло Толедо - специалистом по вопросам аттестации Cambridge Assessment English (Аргентина) (Pablo Toledo, Assessment Service Manager, Cambridge Assessment English, Southern Cone and Andes, Argentina). Вебинар был посвящен подготовке к экзаменационному аспекту письмо для обучающихся уровней

A2 и C1.

Вначале Пабло Толедо подчеркнул, что, несмотря на то, что основные принципы оценки письменных заданий одинаковы для всех уровней обучающихся, способ применения каждого из принципов меняется в зависимости от уровня владения языком. По мнению спикера, по настоящему качественная письменная работа отвечает критерию о том, что читающему требуется меньше всего усилий для полного понимания сообщения, которое заложено в письменной форме. Акцент внимания спикера был направлен на то, чтобы преподаватель направлял свои усилия главным образом на развитие, а не только на оценивание письменных работ. К основным сложностям при обучении письму Пабло Толедо отнес способность объективно оценивать все аспекты письменной работы, необходимость разъяснения обучающимся аспектов письма, которые нуждаются в усовершенствовании, принцип преемственности, то есть применение одних и тех же стандартов при оценивании письма и др. На уровнях В1 и В2 при сдаче Кембриджских экзаменов необходимо продемонстрировать навыки и умения академического письма.

Главным аспектом при оценивании письменного задания, независимо от уровня обучающегося, выступает соответствие работы содержанию задания, то есть, тому, все ли упомянутые в задании аспекты были раскрыты в работе. Пабло Толедо сравнил перечень требований, предъявляемых к письменным заданиям на уровнях В1, В2 и С1, демонстрирующих динамику развития навыков письма от простого упоминания требующихся фактов, корректного использования языковых конструкций и умения организации высказываний на должном уровне, до умения достигнуть коммуникативной цели задания, соблюдения регистра текста, его логичности и последовательности. Господин Толедо также разъяснил, почему важно придерживаться требуемого объема письменной работы, подчеркнув, что количество слов, указанных в качестве меры объема письменного задания, нужно для того, чтобы обучающийся не выходил за пределы той тематики, которую требуется охватить в соответствии с заданием, и не уклонялся от содержания задания, поскольку обращение к темам, описание которых не обязательно, будет уменьшать ценность работы.

Во время вышеописанных сессий спикеры Cambridge English Assessment познакомили преподавателей с методическими материалами, в которых подробно расписаны все критерии для оценивания письменных работ и которые являются «путеводителем» для подготовки к письменной части экзаменов для всех уровней обучающихся (А1 – C2). В них приводятся примеры текстов, их подробный анализ в форме аннотаций, анализируются сильные и слабые стороны письменных работ.

Также эфективным при подготовке письменных работ является ресурс Write and Improve, в котором предлагается ряд письменных заданий, выполнив которые, обучающиеся могут направить их на проверку и получить аргументированный ответ специалиста Cambridge English Assessment в форме резюме, что поможет им обрести полезный опыт.

Подводя итог всем практическим сессиям и мастер-классам, хотелось бы отметить, что представленные в ходе сессий задания рассчитаны не только на учебный процесс, осуществляемый в аудитории, но также и на работу в дистанционном формате. Подчеркнем, что все представленные спикерами приемы предполагают наличие у обучающихся технических средств оснащения, с возможностью выхода в интернет с необходимой для работы скоростью. Для эффективной и скоординированной работы технические средства студентов также должны обладать современными характеристиками: наличием приложений с возможностью считывания QR-кодов, приложения для быстрого доступа к фото и видео интернет-ресурсам. Важно отметить тот факт, что все представленные методики возможно

114

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

использовать и в менее технически оснащенных аудиториях, что придает им универсальность и только повышает их практическую ценность.

Творческая и дружеская рабочая атмосфера, радость от общения и обмена опытом сплотили и увлекли всех участников вебинара, так что спикеры, отвечая на многочисленные вопросы и комментарии участников, нередко выходили за пределы отведенного им времени, с интересом размышляя вместе с участниками над методическими вопросами и их практическим решением.

Хотелось бы выразить искреннюю благодарность организаторам вебинара за создание замечательной творческой площадки, при помощи которой представилась возможность не только сделать Кембриджские экзамены более доступными для тысяч обучающихся, но разнообразить процесс обучения английскому языку, сделать его еще более творческим и увлекательным.

Желаем организаторам вебинара, сотрудникам Cambridge English Assessment и всем участникам вдохновения и успехов!

Кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков и технологии перевода Воронежского государственного технического университета, Лавриненко Ирина Юрьевна.

Для цитирования: Лавриненко И.Ю. Научная информация об участии в вебинаре для преподавателей английского языка «Cambridge Back to School Conference», организованном

Cambridge Assessment English Russia с 24 по 26 августа 2021 года (часть 2) / И.Ю. Лавриненко //

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования». – 2021.

– Вып. 4 (52). – С. 110-115.

115

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

1.Архипова И.В. – канд. филол. наук, профессор кафедры романо-германских языков, Новосибирский государственный педагогический университет (г. Новосибирск).

2.Борботько Л.А. – канд. филол. наук, доцент кафедры языкознания и переводоведения, Московский городской педагогический университет, Институт иностранных языков (г. Москва).

3.Гезайли Н. – д-р филол. наук, профессор, Университет Алжир 2 им. Абу Эль касем Саад Аллах (г. Аржир, Алжир).

4.Зиновьева И.Ю. - канд. филол. наук, доцент, доцент кафедры теории и практики немецкого языка и перевода, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова (г. Нижний Новгород).

5.Колушкина А.И. - aспирант 3-го года обучения кафедры теории преподавания факультета иностранных языков и регионоведения, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (г. Москва).

6.Коренев А.А. – канд. пед. наук, доцент кафедры теория преподавания факультета иностранных языков и регионоведения, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (г. Москва).

7.Кравцов С.М. - д-р филол. наук, профессор Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации, Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону).

8.Лавриненко И.Ю. – канд. филол. наук, доцент кафедры иностранных языков и

Н.А. Добролюбова (г. Нижний Новгород).

10.Лысенкова В.Н. - аспирант, ассистент, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского (г. Брянск).

11.Сребрянская Н.А. - д-р филол. наук, профессор кафедры английского языка, Воронежский государственный педагогический университет (г. Воронеж).

12.Федоров В.А. – д-р филол. наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков и технологии перевода, Воронежский государственный технический университет

(г. Воронеж).

13.Черноситова Т.Л. – канд. социол. наук, доцент Института филологии,

журналистики и межкультурной коммуникации, Южный федеральный университет

(г. Ростов-на-Дону).

14. Чиков М.Б. - канд. филол. наук, доцент, заместитель директора Института непрерывного образования, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова (г. Нижний Новгород).

116