Учебное пособие 1773

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Wenn ein Lerner diese häufig auftauchenden Muster beherrscht, dann beherrscht er auch die gebräuchlichsten Wörter der Sprache und wird damit handlungsfähig [20, p.38]. Lewis unterscheidet mit Rekurs auf Willis zwischen patterns und words, wobei er pattern als relativ weit fassend und frequent“ [12, p.107] betrachtet und letztere als eher selten, aber mit beträchtlichem Bedeutungsumfang (ebd.). So plädiert er für ein ausgewogenes Verhältnis der beiden im Unterricht und nicht wie Willis für eine Suche nach den commonest patterns and words“. Lewis sieht Grammatikerwerb als Suche nach powerful patterns [12, p.137], wobei er nicht nur den Funktionsverbgefügen Aufmerksamkeit schenkt, sondern auch anderen grammatikalischen Phänomenen, wie der Morphologie, den Hilfsverben, dem Wortgebrauch, der Verneinung, den Ergänzungen, den Formeln und satzübergreifenden Vernetzungen, Kollokationen, Funktionswörtern, der Wortstellung [12, 137ff.]. Auf manche Aspekte der Grammatik empfiehlt er gänzlich zu verzichten. Lewis sieht Grammatik als Suche nach wiederkehrenden sprachlichen Mustern und wählt in diesem Zusammenhang einige grammatische Schwerpunkte für den Lehrplan des Lexical Approach aus. Auch im deutschen Zweitsprachunterricht empfiehlt es sich zunächst auf einzelne grammatische Erscheinungen zu verzichten wie z.B. Passivund Partizipkonstruktionen und sich dem Lernerniveau entsprechende Inhalte zu konzentrieren. Zur Ermittlung für den Unterricht geeigneter Chunks ließe sich z.B. die Valenzbzw. Dependenzgrammatik heranziehen. Sie beschreibt systematisch die Fähigkeit von Lexemen, ihre syntaktische Umgebung zu strukturieren. Diese Systematik lässt sich auf die Auswahl der entsprechenden Chunks übertragen. Des Weiteren wäre die Phraseologie bzw. Kollokationsforschung dienlich, aber auch das Entschlüsseln von Textsortenspezifika, die Lernende unterstützen können, sowohl rezeptiv als auch produktiv besser mit Texten umgehen zu können [22].

3.1 Unterrichtenswerte sprachliche Phänomene.

Als Kriterium für die Auswahl unterrichtenswerter sprachlicher Phänomene in der deutschen Zweitsprachförderung kann auch der Schwierigkeitsgrad einzelner sprachstruktureller Phänomene dienen, vor allem wenn es sich um sprachliche Barrieren handelt, deren

Überwindung hinsichtlich der Entwicklung eines bildungssprachlichen Niveaus für eine erfolgreiche Schullaufbahn unentbehrlich ist. Die Aufmerksamkeit von Lerner muss dabei besonders auf sprachliche Bereiche gelenkt werden, in denen keine natürlichen Erwerbssequenzen feststellbar sind8. Sie stellen im Zweitspracherwerb eine besondere Herausforderung dar. Zu nennen wären hier:

•Erwerb und Gebrauch der Genusund Kasuszuordnungen im Deutschen

•Pluralbildung

•Funktionswörter (sind typischerweise Artikel, Präpositionen, Konjunktionen, Pronomina oder Modalverben)

•Adverbien (im besonderen Zahladverbien)

•Verneinung

•Kollokationen

•adverbiale und konjunktionale Satzverknüpfungen

•Textverknüpfungsmittel

Bei diesen Phänomenen liegt ein holistisches Lernen auf Wortschatzebene, v.a. mit multi-word-items nahe. Sie werden also nicht explizit via Grammatikunterricht gelernt, sondern als größere Einheiten in kommunikativen Situationen angewendet. Manche Phänome werden durch die häufige Anwendung per se gespeichert, wie z.B. Präpositionen und ihre

Kasusforderung, das Genus der Nomen, etc. Andere wiederum, wie z.B. der Kasuserwerb, die Pluralbildung, adverbiale Satzverknüpfungen und dadurch entstehende Inversionen,

8 Erwerbssequenzen sind v.a. im Bereich der Verbstellung und Flexion entdeckt worden [23]

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werden durch die häufige Anwendung zu Lernerstrategien führen. Das bedeutet, der Lerner wird ähnlich dem Erstspracherwerb Hypothesen aufstellen, die er dann erproben wird.

3.2 Didaktischer Dreischritt.

Wie Nattinger/DiCarrico entwickelt Lewis einen didaktischen Dreischritt, den er Observe-Hypothesise-Experiment cycle [7, p. 52] nennt. Innerhalb dieses Dreischritts, der

über das Wahrnehmen, das Entdecken einer Regelmäßigkeit und der Hypothesenbildung bis hin zur Erprobung verläuft, werden die Lerner zum entdeckenden Lernen angeregt. Ein Lernzyklus, der das klassische Vorgehen ablöst, in dem Schüler etwas präsentiert bekommen, zu dem sie dann Übungen durchführen und dann in der eigenen Sprachproduktion umsetzen sollen. Marita Schocker-von Ditfurth beschreibt Lewis OHE-Prinzip wie folgt: Zunächst machen die Schüler die Erfahrung, dass sie mit der Sprache etwas ausdrücken können, danach stellen sie anhand der von ihnen produzierten Sprachbeispiele Vermutungen

über das Funktionieren der Sprache an, und man erkundet gemeinsam, ob das Gesagte angemessen und formal korrekt ist“ [24, p.5].

Observe-Hypothesis-Experiment cycle folgt der Auffassung von Spracherwerb als eigenaktiver, selbstgesteuerter Prozess und als Entwicklung der Lernersprache9 [7, p.52]. Lewis betrachtet Spracherwerb als einen Prozess über das Wahrnehmen, das Entdecken von Regelmäßigkeiten und der Hypothesenbildung bis hin zu deren Erprobung. Lernerund Kommunikationsstrategiebildung wird unterstützt (vgl. Kap. 1.4; 1.3.7). Strategien werden im Lexical Approach insofern berücksichtigt, dass den Lernern effektive Lernmethoden vermittelt werden, wie z.B. die Collocation box oder das Pattern display, der Umgang mit

Wörterbüchern oder die kontextuelle Erschließung eines Wortes. Mit Übungen wie den Discours structures [12, p. 126] werden Routinen und Formeln geübt, die ebenfalls den

Kommunikationsstrategien zuzuordnen sind [25].

In der Liste der methodischen Prinzipien des Lexical Approch wird mehrfach das Ziel des awareness-raising aufgeführt. Auch wenn Richard Schmidt in seiner Noticinghypothese mehr die grammatische Bewusstheit fokussiert und Lewis das Bewusstsein für den kollokativen Charakter von Sprache fördern möchte, so sind hier Gemeinsamkeiten vorhanden. Zum einen lässt sich Schmidts Verständnis von Wahrnehmung ( noticing“ [26, 15ff.]) in der Rezeption und Produktion mit der Stufe der Wahrnehmung im Observe-Hypothesise- Experiment cycle [12, p. 52] vergleichen. Zum anderen stimmen beide darüber ein, dass es kein Lernen ohne Bewusstsein geben kann. Der Bedeutungsaushandlung [26] widmet Lewis im Zusammenhang mit dem Lehrerfeedback zwei gewichtige Aussagen:

The teachers primary responsibility ist response-ability. The art of successful teaching is to intervene, without interfering“[12, p.188].

Vor allem legt er großen Wert auf die Reformulierung, als die natürlichste Art auf Schülerfehler zu reagieren. Auch wenn Lewis dem Input bzw. der Rezeption eine gesteigerte Aufmerksamkeit schenkt ( Listening, listening and more listening.“ [12, p. 193]), findet auch die Outputorientierung Berücksichtigung. Diese kann durch die Methoden des Aufgabenorientierten Lernens optimiert werden (vgl. dazu Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2006, Ellis 1989, 1997, 2000, Nunan 1999) .

Lewis empfiehlt darüber hinaus durch drei Prozeduren speziell die Grammatik eines Wortes zu erforschen [12, p. 117]:

•lexikalische Einheiten korrekt zu identifizieren,

•sie in nicht-linearen Formaten zu speichern (also keine Listen anlegen, sondern in Form von Netzen),

•Transfer in das Langzeitgedächtnis zu ermöglichen.

9wie sie in der Interlanguage-Hypothese (Selinker) beschrieben wird

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3.3 Wörternetze.

Das Bilden von Wörternetzen, Vernetzungen und das Lernen von kollokativ zusammenhängenden Einheiten werden empfohlen. Für Lewis ist der Co-Text eines Wortes, also die einen Begriff umgebenden Wörter, von Interesse. Sie sollten von den Fremdsprachenlernern gleich mitgelernt werden“ [24, p.4]. In der Umsetzung im Unterricht wird daher mit

Modellsätzen gearbeitet, mit fertigen Satzanfängen als Sprachproduktionshilfe und in Kontext eingebundenen Wörtern. Dabei kann mit Wörterbüchern oder Texten gearbeitet werden, aus denen Schüler beispielsweise Wörternetze zu Schlüsselwörtern herausarbeiten. Diese lassen sich dann in Collocation boxes (Wörternachbarn), Pattern displays (Muster oder syntagmatische Netze)) oder Wörternetzen [17] [12, 125f.]. Diese zeigen dann sehr deutlich wie komplex das kollokative Wortwissen sein kann: Wann verwende ich welche Präposition, welchen Artikel? Warum heißt es z.B. ins Wort fallen und nicht *in das Wort fallen? Wann heißt es Worte, wann Wörter? Welche muttersprachlichen Äquivalente finden sich zu den Idiomen? Finden sich überhaupt welche? Hinzu kommen im Deutschen diverse Kompositionsmöglichkeiten, die Schwierigkeiten mit der Artikelführung oder möglichen Fugenelementen mit sich bringen. Wörternetze lassen sich nach Neveling [17] in verschiedenen semantischen, klanglichen und affektiven Verbindungen denken und dann z.B. in Form von Cluster, Spidermapping, Mindmapping, Conzept Map, Brainstorming oder Strukturlegetechnik gestalten und in gewisse Ordnungen bringen. Kielhöfer [28, p. 213] verweist ebenfalls auf die Ordnung und Strukturierung von Wörtern im mentalen Lexikon durch die Verortung von Wörtern in Begriffsfeldern, Wortfeldern, Sachfeldern, syntagmatische Feldern, Klangfeldern und Wortfamilien. Diese können nach Lewis (Neveling, Kielhöfer u.a.) methodisch genutzt werden und bilden damit Teilstrukturen unseres mentalen Lexikons ab. Dies erleichtert sowohl die Aktivierung bekannten als auch die Speicherung unbekannten

Wortmaterials. Beispiele dieser Netzstrukturen seine hier angeführt:

Collocation Box:

ein großer

der große

ein schöner

Moment

der schöne

im

im letzten

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Pattern display (als syntagmatische Netze):

Wörternetze nach Neveling (2004) [17]:

ein Konzert

rhythmisch

Mozart.

o Begriffsnetz:

ein Instrument

das Schlagzeug

das Klavier

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o Wortfamiliennetz:

der Stand

standfest

o Klangnetz:

wehen

mähen

o affektives Netz:

Füße

…

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Lewis versucht v.a. eine Art Bündelung von Einzelwörtern in möglichen kontextuellen Verbindungen zu erreichen. Damit werden zum einen Verwendungszusammenhänge deutlich, zum anderen Verwendungssicherheit erreicht und darüber hinaus kognitive Kapazität freigesetzt.

Auch Gerard Westhoff legt dar, dass gerade anfangende Sprachenlerner in ihrem Arbeitsgedächtnis immer zu wenig Kapazität haben, um beide Gedächtnissysteme (Wortschatz und Grammatik) benutzen zu können“ [29, p. 244]. Aus verschiedenen Forschungen ergäbe sich, dass sie, um einen Zusammenbruch zu vermeiden, immer für Bedeutung optieren und wenig Energie auf die Anwendung von Grammatikregeln verwenden“ (ebd.). Das bedeute, Sprachenlerner lernen zunächst Chunks und wenden diese holistisch an. Wichtig sei in dieser ersten Phase, weniger komplexen Chunks mit hoher Frequenz den Vorrang zu geben. Je komplizierter Chunks werden, desto geringer ihre Frequenz und desto kleiner der Anwendungsvorteil (ebd.).

Thorsten Steinhoff betrachtet gerade das sprachliche Lernen von Kindern als lexikalisches Lernen, als Lernen von Wörtern, Wendungen und Konstruktionen [30, p.5], da diese einen ganz und gar inhaltsorientierten Blick auf Sprach werfen. Daher stellt auch er Lexik ins Zentrum des Sprachwissens und Spracherwerbs. Er interpretiert Wygotskis berühmten Satz Das Bewusstsein spiegelt sich im Wort, wie die Sonne in einem Wassertropfen. Das sinnvolle Wort ist der Mikrokosmos des Bewusstseins“ [31, c. 359] als Spiegelung des sprachlichen Wissens im Wort bzw. Wortgebrauch [30, c. 4]. So plädiert er dafür, dass Wortschatz nicht als gesonderter Bereich verstanden werden sollte, sondern als Bindeglied eines kompetenzorientierten, am authentischen Sprachgebrauch und kindlichen Spracherwerb orientierten Deutschunterricht [30, c. 6]. Eine erfolgreiche Förderung des lexikalischen

Lernens wirke sich aufgrund der zentralen Stellung des Wortschatzes auf den gesamten Spracherwerb und den Lernfortschritt in allen Bereichen positiv aus. Wortschatzarbeit muss deshalb als ein vernetztes Lernen von Bedeutungen in profilierten Anwendungssituationen gestaltet sein (ebd.). Dazu schlägt Steinhoff ebenfalls einen Dreischritt vor, der mit dem

Observe-Hypothesise-Experiment cycle von Lewis vergleichbar ist:

•In der ersten Phase erfolgt mithilfe von Gesprächen, Texten etc. die Rezeption neuer Wörter und Wendungen. Diese entspricht der Phase des Wahrnehmens bzw. des Bemerkens bei Lewis. Neue lexikalische Mittel werden aus den dargebotenen Kontexten gesammelt und besprochen [30, p. 6].

•Steinhoff lässt die Kinder danach in einer Wörter-Werkstatt“ [30, p. 7] arbeiten. Hier werden die Wörter dann als kommunikative Werkzeuge erschlossen, indem sie miteinander und untereinander verknüpft werden. Dies ist der Moment, in dem Lerner beginnen,

Hypothesen zu bilden und zu testen.

•In der dritten Phase nach Steinhoff, der Produktion, lernen die Schülerinnen und Schüler die neuen Wörter eigenständig in Sprechund Schreibübungen einzusetzen. Diese Phase ist vergleichbar mit dem von Lewis genannten Experimentieren, wobei dieses noch darüber hinausreichen kann.

4. Lexikaler Ansatz und Textkompetenz.

Lewis plädiert dafür, das Verfassen von längeren Texten zunächst auszuklammern und mündliche Kommunikation in den Vordergrund des Unterrichts zu stellen, da sie die natürliche Form menschlichen Sprachhandelns sei [12, p. 195]. In Anbetracht Cummins´ Unterscheidung von alltagssprachlichen und bildungssprachlichen Fähigkeiten könnte aber nun befürchtet werden, dass dann aber nur konzeptuelle Mündlichkeit ausbildet wird, da die schriftsprachliche Produktion der Lerner zunächst im Hintergrund steht. Aber Zweitsprachlernende benötigen gerade im Schreibprozess besonders viel Unterstützung. Decker/Omen-

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Welke, Ballis und Ohlhus liefern hier eine Erweiterung des lexikalen Ansatzes hin zur Schriftlichkeit und zeigen wie multi-word-items in der schriftlichen Textproduktion eingebaut werden können.

Decker/Omen-Welke unterteilen die Textproduktion in drei Verfahren [32, p. 331]: dem planenden und schreibvorbereitenden Verfahren, dem formulierenden Verfahren und dem Überarbeiten des Textes. Gerade in der schreibvorbereitenden Phase besteht die Möglichkeit, eine Liste mit Satzanfängen, Modalitätsmarker, adversativen Ausdrücken, Folgerungssignalen etc. anzufertigen oder Sprachmittel wie Wortfelder, Kollokationen und Wortfamilien zu sammeln, die dann in der textproduzierenden Phase genutzt werden können. Ein

Verfahren, das sich mit der Wortschatzmethodik in Lewis` Ansatz gewissermaßen deckt. Ballis [22, p. 16] konkretisiert die Anforderungen an schulisches Schreiben als das

Verfassen von Texten zu vorgegebenen Themen im Rahmen bestimmter Textsorten. Dabei sind vorgeformte sprachliche Strukturen offenbar ebenso allgegenwärtig wie in der mündlichen Situation und ihr Gebrauch stellt die Regel dar (ebd.). Ohlhus weist in einer neueren

Studie nach, dass der Erwerb von Phraseologismen und der Erwerb von Erzählfähigkeiten korrespondieren: Die Verfügbarkeit formelhafter Wendungen dient in diesem Zusammenhang als Ressource und Steigbügel für globalstrukturelle Entwicklungen“ [33, p. 78]. Umgekehrt kann auch die Erzählentwicklung als Motor bei der Ausdifferenzierung phraseologischer Kompetenz angesehen werden (vgl. ebd.). Anja Ballis führte dazu eine Untersuchung durch, in der Schülerinnen zu einem Bild ein Märchen verfassten. Die didaktische Schlussfolgerung daraus lautet, dass der Blick auf die Textsorten, ihre Muster und auf ihre jeweiligen Formulierungsspezifika hilft, den Schreibprozess überschaubar zu gestalten und systematisch aufzubauen. Das Thematisieren von Routineformeln, Textbausteinen und Textsortenwissen könnte dazu beitragen, das Schreiben in der Zweitsprache zu fördern“ [22, p.22].

5. Fazit

Ein entscheidender Faktor für das Gelingen dieser Konzeption ist die Haltung und Sprachsensibilität der Lehrkraft. Genau an diesem Punkt setzt Michael Lewis an: Er vermittelt in seinem Ansatz, dass die Bedeutungsfokussierung als Ausgangspunkt jeglichen Unterrichtens zu betrachten ist, die durch die Fokussierung auf Sprache dann ergänzt wird, wenn es die Erschließung des Bedeutungsgehaltes verlangt, sprich wenn sie zum Erreichen der sprachlichen Handlungsziele notwendig ist. Die Bedeutung ist mit den Inhalten des Faches gleichzusetzen. Die Sprache ist das Vehikel dieser Bedeutung bzw. der fachlichen Inhalte und somit rückt sie wiederum über ihren Bedeutungsgehalt ins Zentrum von Unterricht, im

Speziellen von Fachunterricht. Genau das ist, was Unterricht in multilingualen Klassenzimmern leisten muss und warum der lexikale Ansatz eine Chance für sprachbewusste LehrLernsettings in allen Schulfächern und Institutionen darstellt.

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UDC 801.3131.

Voronezh State University of Architecture

and Civil Engineering,

PhD in Philology, Associate Professor

of the Foreign Languages Department

Nadezhda Vyacheslavovna Merkulova

e-mail: ndvv@mail.ru

AESTHETIC NAME-BASED TEXT ANALYSIS METHODOLOGY

OF A LITERARY TEXT

(on the Material of the Novel «Madame Bovary» by G. Flaubert)

N.V. Merkulova

The article discusses the aesthetic name-based text analysis of a literary text. The up-to-date approaches to the study of aesthetic onyms in terms of their semantic and symbolic meaning on the empirical material of some keyanthroponyms of the novel «Madame Bovary» by G. Flaubert as one of the conceptual works of the French and European literature are presented in the article. With the use of linguistic-and-stylistic, linguistic-and-aesthetical, linguistic-and- cultural, semantic-and-stylistic and sememe analysis the attempt of the textual and the intertextual interpretation of some encoded in the proper names information according to the author’s intention was implemented. The study found that in the process of artistic communication the aesthetic onyms act as the descriptive elements of the text (Emma, Mme Bovary, etc). It is proved that the specificity of using aesthetic onomastics contributes to the creation of some conceptual notions (in particular, «une Bovary», «bovarysm»).

Keywords: aesthetic onomastics, proper name, onym, anthroponym, art text, intertextuality, name-based text analysis, realism, Flaubert.

At present in the study of literary text onomastics there is a lack of elaboration of a clear research methodology and the structure and the description of the semantic space of the text on the basis of the names used within it [1].

With regard to onomastics in the space of a text and of an intertext in general the semantic approach, the stylistic and the linguistic-and-aesthetical types of analysis, but also the contextual, the textual and the intertextual forms of interpretation are relevant [2, p. 10].

For this work is relevant, primarily, the following approach: the implementation of a literary text analysis based on the study of proper names in the framework of the text linguistics [3].

This statement, involving the interpretation of a «text» in its broadest sense, seems to be more accurate and clear from the perspective of linguistics, in contrast to the «onomastics of the text», the concepts are more ambiguous and vague, at this time are not well defined in linguistics. In this case, the study covers the area of discourse analysis and the field of literary onomastics. The latter, in turn, affects some linguistic and partly some literary aspects of a proper name in the art-and-narrative and the poetic text. In addition, there is the relationship with the aesthetic onomastics of the artistic discourse, beyond that aesthetic («poetic») onomastics means any real or fictitious name used in a fictional discourse and considered from the point of view of its artistic value [4; 5, p. 42; 6].

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© Merkulova N.V., 2015

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